Постадминистративная модель системы образования

Постадминистративные модели образовательных систем, сложившиеся на территории постсоветского пространства в последние годы, являются результатом независимых поисков улучшения и преобразования унаследованных от плановой экономики систем образования стран постсоветского пространства и в деталях заметно отличаются друг от друга. Наиболее общие особенности постадминистративной модели образовательных систем рассмотрим с учетом состояния российской системы образования, активно развивающейся в направлении либерализации, но все еще сохраняющей признаки принадлежности к постадминистративной модели управления.

Главные отличия постадминистративной модели от либеральной сводятся к следующим.

Профессионально-квалификационная структура подготовки специалистов в профессиональном образовании определяется утверждаемыми государственным органом управления образованием перечнями направлений подготовки, специальностей и профессий и ежегодно принимаемыми контрольными цифрами приема учащихся и студентов в профессиональные учебные заведения различных уровней. По всем входящим в перечни направлениям подготовки и специальностям разрабатываются государственные образовательные стандарты (ГОС), регламентирующие требования к содержанию и условиям реализации образовательных программ.

Вузы, независимо от форм собственности, могут открывать подготовку специалистов и выдавать диплом государственного образца только по тем направлениям и специальностям, которые входят в утвержденный федеральным органом управления образованием перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования. Для этого необходимо получить лицензию в органах управления образованием, а для получения права на выдачу выпускникам дипломов государственного образца образовательную программу необходимо аккредитовать в органах государственной аккредитации.

Одним из проблемных мест постадминистративной модели в новых экономических условиях оказались механизмы, обеспечивающие сбалансированность спроса на услуги профессионального образования и постоянного обновления действующих и введения новых образовательных программ под влиянием факторов инновационного развития экономики и прогресса в научных исследованиях.

Вузы, имея право на частичное обновление реализуемых образовательных программ за счет предусмотренной структурой ГОС региональной (вузовской) компоненты, на практике, после утверждения первого варианта своей рабочей образовательной программы, в дальнейшем редко используют эту возможность в силу отсутствия экономических и других стимулов. В результате обновление действующих вузовских образовательных программ, как правило, выполняется синхронно с пересмотром действующих образовательных стандартов.

С инициативой открытия новых направлений подготовки и специальностей вузы постоянно обращаются в органы управления образованием. Но в целом позиция органов управления, как правило, определяется стремлением противостоять этим попыткам и сдерживать их.

С одной стороны, это объясняется тем, что многие из предложений вузов инициируются конъюнктурными соображениями различного свойства, с другой – стремлением противостоять тенденции постоянного расширения перечня, так как введение каждой новой строки в нем требует (как это предусматривалось при плановой экономике) выделения дополнительного финансирования на материально-техническое, кадровое и информационно-методическое обеспечение введения новой образовательной программы. Таким образом, действующие в рамках постадминистративной модели механизмы способствуют консервации содержания образования, которое в этих условиях не только не является опережающим, но чаще обращено к прошлому.

Несовершенными являются и действующие в постадминистративных моделях системы классификации образовательных программ. Например, система общероссийских классификаторов в области профессионального образования включает три разрозненных классификатора: Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО), Общероссийский классификатор специальностей высшей научной классификации (ОКСНВК) и Общероссийский классификатор начального профессионального образования (ОКНПО).

Наличие в России трех дифференцированных по уровням профессионального образования классификаторов обусловлено историческими традициями. В СССР управление профессиональным образованием осуществлялось тремя независимыми ведомствами, каждое из которых самостоятельно разрабатывало соответствующий общесоюзный классификатор для своего уровня профессионального образования. Сложившиеся принципы классификации оказались весьма устойчивыми и были сохранены при выполненной в середине 1990-х гг. переработке общесоюзных классификаторов в общероссийские. При этом в основе горизонтальной классификации профессиональных образовательных программ были сохранены традиционные системно-различные принципы. Вследствие этого образовательные программы высшего и среднего профессионального образования в действующей системе классифицируются по группам направлений подготовки и специальностей, начального профессионального образования по группам рабочих профессий, послевузовского образования – по отраслям наук. Это существенно осложняет решение задач статистического учета в образовании, мониторинга и оптимизации структурных соотношений подготовки кадров по уровням профессионального образования.

Важнейшей особенностью национальных систем классификации образовательных программ постадминистративной модели является и то, что система классификации совмещена с перечнями образовательных программ. Поэтому любые изменения в профессионально-квалификационной структуре подготовки кадров, связанные с введением новых образовательных программ в любом образовательном учреждении профессионального образования, требуют внесения изменений в соответствующие общегосударственные классификаторы. Поэтому система ведения классификаторов в области образования, непрерывной их актуализации и доведения актуальных версий до пользователей является громоздкой и неэффективной.

Серьезной проблемой, характерной для постадминистративных образовательных систем, является угроза нарушения сбалансированности системы профессионального образования за счет практически неконтролируемого роста студенческого контингента, что обусловлено:

v отсутствием правовых механизмов государственного регулирования подготовки специалистов в системе профессионального образования, позволяющих управлять распределением выпускников общеобразовательных школ для продолжения обучения по уровням профессионального образования в соответствии с их способностями и потребностями рынка труда;

v стихийно сложившейся системой предоставления платных услуг в сфере высшего образования, дифференцированных по ценам и качеству, ориентированных на потребителя с любым уровнем достатка и территориально максимально приближенных к потребителю;

v ростом доступности финансируемого из бюджета высшего образования, связанным с последствиями демографического кризиса, следствием которого является значительное снижение в ближайшие годы численности молодежи, поступающей после окончания полной общеобразовательной школы в государственные высшие учебные заведения.

Для постадминистративной модели характерен особый тип государственного сектора университетского образования, сохраняющий признаки его былой принадлежности системе подготовки кадров для плановой экономики, хорошо зарекомендовавшей себя в прошлом, но так и не адаптировавшийся к новым социально-экономическим условиям.

Хроническое недофинансирование вузов в 1990-е гг. прошлого столетия стало причиной разрушения их материально-технической базы, старения научно-преподавательского состава естественно-научных и инженерно-технических кафедр, углубляющегося ослабления связи научной и образовательной деятельности университетов.

И хотя в последние годы наметилось улучшение положения дел в большинстве университетов стран постсоветского пространства, тем не менее во многих из этих стран сохраняется озабоченность общества состоянием качества высшего образования и низкой результативностью мер, направленных на преодоление накопившихся проблем и негативных тенденций развития.

Проблемы эти напрямую или косвенно обусловлены несовершенством организации образовательного процесса и несоответствием механизма бюджетного финансирования образования современным социокультурным и экономическим условиям. Корни этих проблем общие – многие управленческие схемы и механизмы, ориентированные на директивное управление образованием и успешно применявшиеся при плановой экономике, перестали работать в новых экономических условиях.

Назовем лишь некоторые из проблем, характерных для высших учебных заведений постадминистративных образовательных систем, существенно отличающих их от современных либеральных университетов:

1. Несовершенство механизма реализации конституционного права граждан на бесплатное получение высшего образования на конкурсной основе, следствием чего являются:

v принципиальная возможность учиться в государственных вузах за счет бюджета и при этом быть недисциплинированным и слабоуспевающим студентом в течение всех лет обучения в вузе;

v заметные потери выделяемых на образование государственных средств по причине ежегодного отчисления большого числа неуспевающих студентов, в том числе и с последних курсов, когда на обучение каждого из них государством уже затрачены значительные средства.

2. Крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и наблюдаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости.

3. Несовершенство используемых систем оценки знаний, контроля и стимулирования качества учебного процесса, для которых характерны:

v отсутствие разделения функций преподавателя по обучению и оценке результатов обучения, позволяющее неквалифицированным преподавателям маскировать свою несостоятельность приличными показателями успеваемости студентов;

v полная зависимость студента от назначенного ему преподавателя и недетерминированность его будущей оценки по изучаемому предмету, допускающая в отношениях пары «студент – преподаватель» как неоправданный либерализм («да, на занятия не ходил, да, многого не знает, но ему ведь приходится работать»), так и часто не скрываемый, как правило, не имеющий ничего общего с принципиальностью, деспотизм преподавателя в отношении студента («сразу предупреждаю: ты мне экзамен не сдашь» или «ты у меня больше тройки не получишь» и т.п.);

v характерная для традиционной организации образовательного процесса в вузах проблема «хвостистов», «хвостовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов и зачетов, ставящая преподавателей в положение, лишенное здравой логики, при котором цена принципиальности на экзамене – бесконечные дополнительные встречи с нерадивыми студентами;

v принципиальная возможность получить степень бакалавра, специалиста и магистра, имея по большинству или даже по всем изучавшимся в вузе предметам «тройки любого достоинства».

4. Одним из серьезнейших препятствий на пути к интернациональной гармонизации университетского образования в постадминистративных образовательных системах являются жесткая регламентация расходования бюджетных средств и установленный порядок их расходования и отчетности, практически не допускающие значимых изменений в порядке оплаты, планирования и организации труда преподавателей.

Все более очевидное проявление перечисленных недостатков в последние годы в значительной мере обусловлено сохраняющимся несоответствием основополагающих принципов сложившимся в условиях плановой экономики постадминистративных образовательных систем новым реалиям. Имеющийся опыт реформирования университетских образовательных систем показал, что по отдельности каждую из перечисленных проблем решить не удается. Все они тесно связаны между собой. Их решение требует комплексной модернизации образовательной системы, концепция и меры по практической реализации которой предусматривали бы решение расширения вузовской автономии и совершенствования организации учебного процесса в тесном единстве с решением вопросов формирования современной нормативно-правовой базы высшего образования, соответствующей широкому кругу задач интернациональной гармонизации образовательных систем как на университетском уровне, так и на уровне системы образования в целом.

Органам управления образованием необходимо отказаться от сохраняющейся приверженности к излишней регламентации образования в странах, вставших на путь рыночных преобразований, несомненно, являющейся одним из пережитков, унаследованных от плановой экономики.

Преодоление подобных пережитков и выработка альтернативных моделей реализации различных аспектов деятельности университетов и образовательной системы в целом должны стать одним из важнейших приоритетов дальнейшего развития образовательных систем.

Таким образом, магистральный путь модернизации постадминистративных образовательных систем видится как путь от модели образовательной системы постадминистративного типа к либеральной модели.

При этом, однако, необходимо учитывать и противоположную тенденцию, все более явно проявляющуюся в условиях нарастающей глобализации и интернациональной гармонизации образовательных систем. Эта тенденция выражается в стремлении стран с либеральными системами образования ограничить и упорядочить на национальном уровне сложившееся в условиях отсутствия жесткого централизованного управления разнообразие типов профессиональных образовательных программ, квалификаций и выдаваемых по результатам обучения сертификатов.

В течение последних лет в европейских странах происходит активная разработка национальных систем квалификаций, направленных на упорядочение существующего разнообразия форм образования и обучения.

Задача национальных систем квалификаций состоит в обеспечении возможности выстраивания множественных траекторий обучения, приводящих к получению конкретной квалификации, повышению квалификационного уровня, а также формированию четких процедур официального признания полученных квалификаций на всем европейском пространстве.

Значимым ориентиром образовательных реформ является и то, что в последние годы процесс гармонизации образовательных систем в рамках Болонского и Копенгагенского процессов стал выходить за рамки Европейского сообщества, охватывая все большее количество стран различных регионов мира. Например, к международному проекту Tuning, в рамках которого был достигнут значительный прогресс в выработке важных взаимных договоренностей участников Болонского процесса, в настоящее время присоединились 18 стран Латинской Америки.

Важнейшим рубежом на пути к гармонизации национальных систем образования явится намеченное на ближайшие годы завершение разработки Европейской рамки квалификаций (ЕРК) и сопряженных с нею Национальных систем квалификаций.

ЕРК является метасистемой, предназначенной для обеспечения прозрачности, сравнимости, сопоставимости и признания квалификаций и дипломов, и свидетельств об образовании в целях развития академической и трудовой мобильности граждан на Европейском континенте.

Основными задачами ЕРК являются:

v установление общей системы координат для результатов обучения и уровней компетенции, для чего уровни и их описания формулируются в общем виде, что обеспечивает охват всего многообразия квалификаций, существующих на уровне национальных систем и отраслей;

v стать «средством перевода», позволяющим сравнивать результаты обучения в различных системах;

v задать общее понимание вопросов обеспечения качества образования;

v задать общую систему координат для структур, ответственных за признание результатов образования и обучения;

v задать общую систему координат для органов управления образованием и учебных заведений в части сравнения предлагаемого обучения с обучением в других странах.

К настоящему моменту разработан проект ЕРК, на базе которого страны Европейского союза и страны-участницы Болонского процесса начали разработку национальных рамочных структур квалификаций (НРСК).

Таким образом, Европейская рамка квалификаций и развитие интеграционных процессов в рамках Болонского процесса на ближайшие годы являются важнейшими внешними ориентирами либерализации систем управления, классификации и стандартизации в образовательных системах.

Контрольные вопросы

1. Назовите основные тенденции развития высшего образования.

2. Дайте характеристику существующим моделям систем образования: выделите общее и частное.

ГЛАВА 6. НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

6.1. Общая характеристика законодательства и системы образования.

6.2. Дошкольное и начальное образование.

6.3. Среднее общее образование и дальнейшее образование.

6.4. Высшее образование Великобритании.

Дата добавления: 2014-12-27