Соответствие человека деятельности педагога 3 страница

Педагогическое общение, компоненты и структура Термин «педагогическое общение» возник относительно недавно – в конце 1970-х гг. В отечественный тезаурус оно практически одновременно введено В.А. Кан-Каликом и А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и другое вместе.

Успешное педагогическое общение является основой для эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.

Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе – дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Рассмотрим психологическую сторону педагогического общения.

Анализ научной литературы показывает, что существуют различные виды и формы взаимодействия как направленные действия субъектов совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому взаимодействию (В.А. Кан-Калик).

Овладение процессом педагогического общения является одним из основных компонентов профессионального мастерства. Одной из психологических предпосылок такого общения является развитие у педагогов и учащихся оптимальной общительности в её специфической ориентации.

Педагогическое общение– это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогичес­кие функции и направленное на создание благоприятного пси­хологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученическо­го коллектива. Педагогическое общение – многоплановый про­цесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и уча­щимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение— это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и за­дач педагогической деятельности и организующих, направля­ющих социально-психологическое взаимодействие педагога в воспитуемых (В.А. Кан-Калик).

Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, у которого ученики знают все правила, законы, но которые перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

· взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

· взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

· мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

· взаимодействие и организация совместной деятельности;

· разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

· взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.

В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопо­нимания) стороны общения. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть естественным и радостным процессом взаимодействия.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между общающимися: с учетом их взаимоотношений, установок, целей и намерений. Это приводит к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.

Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия – взаимодействия интеллектов людей, их духовно-нравственной и эмоциональной сфер, что предполагает взаимодействие характеров и личностей (результат взаимодействия будет зависеть от того, какие это характеры и какие это личности). Интерактивная сторона педагогического общения состоит в обмене образами, идеями, действиями во взаимодействии учителя и ученика.

Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) включает процесс восприятия одним человеком другого, формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками психологических свойств и особенностей поведения. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания. Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию и рефлексию.

Педагогическое общение имеет сложную структуру, включающую в себя единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного, регулятивного, аффективного и духовного.

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. Информационная власть, которой обладает учитель по мере познания предмета общения, позволяет ему «осуществить успокоение» силой логики, т.е. всесторонне продумать поиск выхода из сложившейся трудной ситуации, обеспечить снижение ее остроты и напряжения.

Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

Аффективный компонент: эмоциональное состояние, ха­рактеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

Духовный компонент: сплав интеллектуальных способно­стей и духовного состояния. Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния. Духовно богатый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

Анализируя духовные способности, В.Д. Шадриков отмечает присутствие их в каждой психической функции. Одновременно он показывает, что мышление морально. Следовательно, каждая психическая функция интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной психической функции будет проявляться мораль, она будет духовна. И в какой мере она будет духовна, в той мере она будет суперинтеллектуальна. В этом случае учитель видит, запоминает, вспоминает, принимает решения, воспринимает, мыслит и переживает че­рез призму духовности. Такое видение позволяет проникнуть в сущность педагогического явления.

Петровский А.В. выделяет следующие условия эффективности педагогического общения: правильная установка учителя, уважение школьников, учет их возрастных особенностей, эмоциональное отношение учителя к учащимся.

Исследование проблем общения дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с группой (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с аудиторией в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществления системы общения и моделирование её на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания социально-психологических особенностей школьников: возраст, характер познавательной деятельности, вероятные затруднения, динамика работы, предполагаемая атмосфера. На этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, влияющие на преподавание, так и собственно коммуникативно-технологические. Сухомлинский В.А. верно заметил: «Учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения».

Этап, называемый «коммуникативной атакой» предполагает владение преподавателем техникой быстрого включения класса в работу, приемами самопрезентации и динамического воздействия. Психолого-педагогическая значимость этого этапа взаимодействия проявляется в его корректирующей учебной деятельности, опосредуемой социально-психологическими механизмами.

На этапе управления взаимодействием необходимо умение поддерживать инициативу обучаемых, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел, учитывая реальные условия, что в значительной мере способствует повышению уровня мотивации обучения за счет социально-психологических резервов.

Таким образом, организованное педагогическое взаимодействие выполняет не только присущие ему функции обеспечения устойчивости коммуникации, но и ставит перед педагогом более сложные задачи, способствующие формированию мировоззренческих позиций, духовно-нравственной направленности личности школьников и др.

На этапе анализа необходимо соотнести цели, средства и результаты взаимодействия. Педагог в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации взаимодействия, прогнозирует предстоящее учебное общение с классом. Для успешного взаимодействия необходимо наличие обратной связи – получение педагогом информации о результатах взаимодействия. Фактически здесь осуществляется переход к первому этапу педагогического общения.

Трудно недооценить роль учителя в педагогическом общении, она многофункциональна. Это создание благоприятного эмоционального климата в коллективе, стимулирование познавательной деятельности, огромное воспитательное воздействие на учеников и т.п. С другой стороны, эффективность взаимодействия характеризует уровень профессионализма педагога.

Функции педагогического общения Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей.

Педагогическое общение – это по своим функциям контактный и дистантный, информационный, побудительный, коор­динационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему личностному росту ученика.

В психолого-педагогической литературе сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Это поведение полифункционально, и в этом контексте Л.М. Митиной выделяются следующие основные функции общения: информационная; социально-перцептивная; самопрезентативная; интерактивная; аффективная.

Раскроем их содержание. Первая функция – информационная. Взаимодействие учителя и ученика состоит в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача информации осуществляется как вербальным (речевым), так и с помощью различных средств невербальной коммуникации (мимика, пантомимика, жесты и др.).

Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. В этом случае мы имеем дело с социально-перцептивной функцией общения.

Социальная перцепция понимается как процесс восприятия социальных объектов. Использовать этот термин можно в первую очередь тогда, когда мы говорим об умении людей слушать друг друга. «Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым и именно оно требует совершенствования в наибольшей мере», – писал И. Атватер (Атватер И., 1984). Слушание требует определенных навыков, которым можно и нужно учиться, тем более что умение слушать и слышать очень важно для учителя и составляет одно из важных профессиональных характеристик. Существуют два уровня социальной перцепции:

- собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека);

- эмпатийный (особая чувствительность к ребенку – сочувствие ему, сопереживание с ним и т.п).

Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у педагога склонность к категоричной оценке, а также учитывать мнение ученика.

Учитель, как правило, убежден, что его мнение, безусловно, и единственно правильное в оценке детей. Игнорирование им мнений учеников, их взглядов встречается часто. Практика показывает парадоксальную вещь: очень часто учительские ожидания в отношении детей не совпадают с действительностью. Объясняется это тем, что у значительной части педагогов не развито важнейшее профессионально значимое личностное качество, необходимое в процессе педагогического общения. Это эмпатия – способность понимать, сочувствовать и сопереживать другому человеку.

Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого, но при этом сохраняется способность вернуться в собственный мир переживаний. Если такая способность отсутствует, то вместо эмпатии возникает идентификация.

Современное воспитание – это воспитание, практически лишенное эмпатии в отношениях с ребенком. Без эмпатии становится невозможным эмоциональное воспитание. В результате воспитание сводится к познанию, и в результате ребенок с самого раннего возраста приучается к рационализму, не получая ни одного урока сердечности. Такой человек может многого добиться в жизни, но, если не займется саморазвитием, навсегда останется человеком бесчувственным.

Проявление эмпатии начинается с заинтересованности делами, настроением, трудностями и успехами другого человека. Обычно это простейший вопрос: «Тебя что-то беспокоит?» Такая постановка вопроса открывает для ребенка возможность открыто «излучать» эмоциональную волну, на которую предстоит настроиться воспитателю, на время как бы отказавшись от себя, от своих интересов, желаний, проблем, от своего привычного видения мира.

Эмпатийный учитель учитывает побуждения и состояние воспитанников. С ним легко и приятно контактировать. И, наоборот, учителя с низкой эмпатийностью считают злым, бездушным, бесчувственным. Он не в состоянии нормально контактировать с учениками. Необходимо отметить, что нехороша и слишком высокая эмпатийность. Она может привести к высокой зависимости настроения и поведения учителя от психических состояний окружающих. Кроме того, высокий уровень эмпатии может отрицательно сказаться на самочувствии человека, так как это связано с большими энергетическими и психологическими затратами.

Эмпатия делится на гуманистическую и эгоцентрическую. Гуманистические эмпатические переживания – результат высокой нравственности. Эгоцентрическое эмпатическое переживание свойственно людям с низким уровнем культуры, личностям, которых отличают острые противоречия между нравственными требованиями и переживаемыми потребностями.

Итак, функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель проявляет внимание к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За всеми внешними проявлениями ребенка учителю необходимо увидеть внутреннее состояние ребенка, предугадать его намерения и поступки и найти подходящие для данного момента вербальные и невербальные формы поведения, наладить общение с учеником.

В целом же функции педагогического общения обусловле­ны целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное про­никновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими учителями, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения.

Принципы гуманизации педагогического взаимодействия Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педа­гогического взаимодействия.

Ведущим в ней является принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрос­лого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.

Второй принцип – проблематизация педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обуче­ния. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Принцип персонализации предполагает, прежде всего, отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия — означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

Конфликты в педагогическом общении Рассмотрим общие характеристики конфликтов в образовании. Их главной отличительной особенностью является чрезвычайно высокая эмоциональность, ориентация скорее на предмет, нежели объект, большие сложности взаимодействий в постконфликтной ситуации.

Зимняя И.А. рассматривает конфликты в педагогическом общении как затруднения в педагогическом взаимодействии или «барьеры» общения. Ею выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

Этно-социокультурная область затруднений связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена следующими причинами: семейным воспитанием, позицией в общности, ролью, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.п. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условии ассиметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область затруднений. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению с взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку. Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов не знает языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он лишается общего предмета общения. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» – гласит древняя мудрость.

Область индивидуально-психологических затруднений чаще всего служат причиной коммуникативных трудностей. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и их принятие друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение отмечаются: коммуникативность (общительность), эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Педагогическая деятельность как область затруднений связана с предметным содержанием и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это – трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, не учете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока и т.п. Это приводит к формализации урока, снижению интереса у учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.

Трудности воспитательного воздействия заключаются в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова).

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя и класса. Затруднения в педагогическом общении были названы Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Рассматривают три группы барьеров педагогического общения:

— боязнь класса и педагогической ошибки;

— установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

— неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции (например. Неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку студента). Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием функционального содержания педагогического общения, деятельности, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Межличностные отношения как область затруднений влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и индивидуальных стилей деятельности (общения) могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Педагогические затруднения часто рассматриваются как конфликтные ситуации, отличительные особенности которых во многом зависят от их вида. В образовательной среде имеет место педагогический конфликт, возникающий в процессе обучения и воспитания. Конфликтная ситуация возникает, как правило, между учителем и учеником или учениками, часто источником конфликта выступает педагог.

Рассмотрим психологические причины предрасположенности педагогов к конфликтам, выделенные Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным.

Во-первых, авторами отмечается наличие внутриличностных конфликтов, причин для которых много. Основными являются противоречия, связанные: с низкой оплатой труда педагогов и высокой напряженностью и социальной ответственностью; профессиональной усталостью из-за большого объема работы, стрессовым характером их деятельности и неудовлетворительными условиями труда; низким социальным престижем профессии педагога при высокой востребованности со стороны общества и формально очень высоким социальным статусом профессии учителя, о её огромной роли для всех. Получается парадоксальная ситуация: обществу очень нужен педагогический и преподавательский труд, но при этом оно мало что делает для повышения его престижа. Высоким социальный статус профессии остается лишь на словах. К сожалению, эти противоречия не единственные, их гораздо больше. Говоря о причинах внутриличностных конфликтов, необходимо акцентировать внимание еще на одной. Психологический анализ показал, что возникновение таких конфликтов часто связано с выбором профессии. В педагогических вузах можно встретить немало студентов, которые поступили туда, только потому чтобы получить высшее образование, не имея интереса к будущей профессии. Попав в образовательные учреждения, они начинают ощущать свою профессиональную несостоятельность, ненужность. Получить другое образование в наше время очень непросто. В результате у таких специалистов возникает сильнейший внутриличностный конфликт, сопровождающийся разочарованиями, пессимистическими оценками будущего, стрессами. Он усиливается другими отмеченными выше негативными факторами. Такой внутриличностный конфликт отражается в отношениях и поведении педагога, часто способствует формированию экстрапунитивной позиции в реагировании на преграды – «во всем виноваты другие…». Так начинает проявляться внешняя конфликтность личности.

Дата добавления: 2014-12-27