Мини-практикум по разработке индивидуальных портфолио

Обсудить в мини-группах вопросы:

1. Какой может быть общая структура портфолио?

2. Что могло бы быть общим в портфолио всех? Какие варианты индивидуальных портфолио предлагает группа?

3. Будет ли большинство группы оказывать предпочтение цифровым вариантам индивидуальных портфолио?

Общая дискуссия

1.Вы познакомились с программой модульного курса и заданиями, которые предлагаются для её практического освоения. Что, по-вашему, в соответствии с программой, может наполнить ваше индивидуальное портфолио?

2.Будет ли в Вашем индивидуальном портфолио раздел, не предполагающий его просмотра преподавателем? Что могло бы быть в этом разделе портфолио?

3. Студент для своего цифрового портфолио по предмету «Микробиология» выбрал следующие элементы (папки) его наполнения:

1. Обоснование выбора темы исследования и её уточнения,

2. Список литературы для изучения,

3. Описание проблемной области исследования,

4. План исследования,

5. Выбор методов исследования и его обоснование

6. Дискуссионные точки зрения (по изученным литературным источникам),

7. Факты, цифры, статистика, цитаты, афоризмы,

8. Интеграция с другими предметными областями,

9. Результаты исследования и их интерпретация,

10. Выводы по результатам исследования,

11. Прогнозы и перспективы,

12. Наглядное пособие,

13. Конспект окончательного варианта работы.

Какова ваша оценка такого варианта портфолио по курсу?

Рекомендуемая литература и источники Internet

1.Галактионова Т.Г. и др. Студент в поле информации и коммуникации» // «Портфолио» [Электронный ресурс] – Режим доступа: //www.eduvluki.ru.СПб, PETROC, 2000 г.

2.Калмыкова И.Р. «Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности» [Электронный ресурс]- Режим доступа: // www.iro.yar.ru:8101/institut/cot/portfolio.

3. Ситуационный анализ или Анатомия кейс-метода / под ред. Сурмина Ю.П.- Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

Лекция № 2. Становление и развитие системы профессионального образования России. Болонский процесс и особенности новой реформы высшего образования

1. Из истории развития системы образования России

Высшее образование в России развивалось своеобразно.

Оно возникло намного позднее, чем в европейских странах как университетское. Первыми университетами были: Петербургский (1726 г.), Московский (1755 г.), Казанский (1804 г.) и Харьковский (1805 г.).

Они становятся не только первыми центрами научной мысли, но и центрами образования. По уставу 1804 года на университеты возлагается ответственность за развитие образования в стране в целом.

Вслед за первыми университетами и при их непосредственном участии начинает оформляться техническое и медицинское образование.

Значительный подъем в развитии всего образования и высшей школы наступает в период реформ в экономической и общественной жизни в 60-х годах XIX века.

Выпускник Московского университета, молодой профессор права К. Д. Ушинский (1824 - 1870), уволенный из Ярославского Демидовского лицея за неповиновение жестким правилам администрации, стал после продолжительной государственной службы в 1854 году инспектором классов Гатчинского, а затем Смоленского институтов благородных девиц. Он перестроил систему образования в этих учебных заведениях. В 1860 году его приглашают на должность редактора Журнала Министерства Народного Просвещения. Яркий, талантливый человек, К. Д. Ушинский стал признанным лидером движения за разработку основ русской национальной школы.

В высших учебных заведениях России за сравнительно короткое время выросли крупные ученые, получившие мировую известность: Н. И. Лобачевский – создатель неэвклидовой геометрии, Д. И. Менделеев – обосновал периодический закон химических элементов, многие разработки прикладной химии, К. А. Тимирязев – признанный авторитет в области теоретической и прикладной ботаники, И. М. Сеченов и И. П. Павлов – крупнейшие специалисты в области физиологии высшей нервной деятельности, Н. Е. Журовский – основоположник аэродинамики и др.

Начало XX столетия оказалось для высшей школы не самым благоприятным периодом. В 1904 году разразилась русско- японская война, закончившаяся поражением России, и первая русская революция 1905 - 1907 годов.

В наступившие после ее поражения годы реакции власти обрушили гнев на очаги свободы и демократии. В высших учебных заведениях царила напряженная атмосфера. В 1910 - 1911 учебном году во многих из них вспыхнули волнения и забастовки студентов. Правительство ответило репрессиями. Сотни студентов были арестованы, а другие отданы под надзор полиции. В ответ на эти акции 100 профессоров и преподавателей Московского университета подали в отставку. Этот поступок наставников студентов нашел широчайший отклик в российском обществе. И так было не раз. Преподаватели защищали своих воспитанников, а студенты отвечали тем же, когда творился произвол по отношению к их наставникам.

К 1914 году на территории огромной страны, с населением 160 млн. человек функционировало 105 высших учебных заведений, в которых обучалось 127,4 тыс. студентов.

Если в первых вузах могли обучаться дети привилегированных классов, то в начале нашего столетия ситуация изменилась к лучшему.

Изучение контингента студентов в восьми университетах России выявило следующую картину:

– дети дворян чиновников составляли 38,3 %;

– дети духовенства и буржуазии 43,2 %;

– дети состоятельных крестьян 14 %;

– дети рабочих, крестьян и интеллигенции 4,5 % [10; с.65].

Дальнейшее развитие в XX столетии получила организация частных учебных заведений. Среди них следует отметить создание в Москве народного университета им. А. Л. Шанявского, а также Московского коммерческого института, основанного на средства московского купечества.

И все же в развитии высшего образования обозначился ряд противоречий:

1. Концентрация вузов в основном в европейской части страны не создавала условий для получения образования на бескрайних просторах Сибири, Дальнего Востока и Средней Азии. Два вуза: университет и политехнический институт в Томске не решали этой проблемы.

2. Серьезным препятствием для получения образования представителями национальных меньшинств являлся языковой барьер. Выходцы из более 70 народов и народностей не имели условий для его преодоления.

Российское государство не смогло найти сил для преодоления предубеждения против обучения женщин наравне с мужчинами в одних и

и тех же учебных заведениях. Понадобились титанические усилия общественных сил для ослабления этого противоречия. В конце XIX - начале XX века по инициативе передовых российских ученых возникают высшие женские курсы. Однако и к ним отношение властей было отрицательным: их то разрешали, то запрещали. И только в XХ столетии эти учебные заведения получили права гражданства. Они функционировали в Москве и Петербурге и в ряде университетских городов.

3. Остро назрела необходимость создания учебных заведений в Белоруссии, в Средней Азии, Сибири и на Дальнем Востоке. Все это предстояло сделать.

Важнейшим препятствием этому стала начавшаяся первая мировая война, а затем и октябрьская революция 1917 года, когда произошло изменение политической системы России.

Новая власть провозгласила марксизм-ленинизм в качестве принципиальной основы высшего образования, а коммунистическую партию - руководящей и направляющей силой. Успехи образования теперь связываются только с руководящей ролью партии.

В первые три года новой власти создаются университеты: в Нижнем Новгороде, Днепропетровске, Воронеже, Иркутске, Тифлисе (1918 год), Ереване (1920 год), Баку и Риге (1919 год). К концу 20-х годов в России функционировало 57 педагогических институтов, часть из них были созданы на базе дореволюционных учительских институтов. По состоянию на первое января 1917 года в России функционировало 47 таких институтов с контингентом студентов 10 тысяч человек.

Из отраслевых вузов повезло и сельскохозяйственным вузам. К середине 20-х годов в стране функционировало около 30 сельскохозяйственных и ветеринарных институтов, а контингент обучающихся в них превышал дореволюционный уровень в 4,5 раза.

В 1921 году возникают институты красной профессуры. Они осуществляли подготовку преподавателей общественных наук для вузов, сотрудников научных учреждений, партийных и государственных органов.

Важным шагом в развитии образования явилась организация вузов в республиках Средней Азии. В 1921 -22 учебном году было открыто в Узбекистане 4 вуза и один в Казахстане. Открытие этих учебных заведений было бы немыслимо без участия столичных вузов. Сотни профессоров и преподавателей центральных вузов переезжают в эти города и закладывают основы научных школ в городах бывших национальных окраин. Развитие сети вузов привело к демократизации состава студенчества. Важную роль в этом сыграли рабфаки. Уже в 1925/26 учебном году рабфаковцы составляли 40 % всех зачисленных на I курсы вузов страны. В высших учебных заведениях, располагавших высококвалифицированными педагогами, с 1925 года стала организовываться аспирантура. В духе времени рекомендовалось принимать в число аспирантов выпускников– выдвиженцев, проявивших себя в учебе и работе.

В 1927/28 учебном году в стране насчитывалось 148 вузов с контингентом 168,5 тысяч студентов. В связи с ростом потребности в кадрах высшей квалификации в 30-е годы продолжается дальнейшее развитие сети учебных заведений и контингента студентов. В 1940-41 учебном году в стране насчитывалось уже 817 вузов с контингентом обучающихся в них 811 тысяч человек [11; c. 217]. Подавляющее большинство высших учебных заведений имели менее тысячи студентов. Более крупные вузы сосредоточены в столицах Союза СССР и союзных республик. В небольших городах, как правило, отсутствовала развитая культурная среда: не было театра, музеев, хороших библиотек. Не все вузы располагали необходимой материальной базой. Занятия проводились не в одну смену. Кафедры не располагали достаточным учебным оборудованием для организации учебного процесса и практической подготовки студентов.

Передача технических и других вузов отраслевым Наркоматам знаменовала начало развития высшего образования по отраслевому принципу. В конкретных условиях 20 - 30 годов этот шаг можно считать правильным. Как и предполагали авторы такого построения высшего образования, отраслевой принцип гарантировал институтам лучшее материальное обеспечение: оснащение самой передовой для того времени техникой, благоприятные условия для организации производственной практики, возможность использования любых специалистов в учебном процессе и производственной практике студентов. Эти преимущества сразу оказали благотворное влияние на совершенствование учебного процесса и привели к маскировке его слабых сторон. Благодаря этому отраслевой принцип стал доминирующим в построении высшей школы до начала 90-х годов.

А между тем преобладающим типом вуза на Западе становился или классический университет, скорректированный запросами нового времени, или технический университет, дающий студентам не узкоспециальную, а разностороннюю подготовку.

За время Великой отечественной войны особое внимание уделялось работе высших учебных заведений. В совершенно особых условиях работал Ленинградский университет, оказавшись в кольце блокады.

Военные годы – самая яркая страница в истории этого старейшего в России учебного заведения. С первых дней войны более двух тысяч человек влились в части и подразделения, оборонявшие город. Все оставшиеся в аудиториях не прекращали учебных занятий. Были созданы исследовательские коллективы для разработки конкретных заданий войск, оборонявших город, основу этих коллективов составили 7 академиков и 200 профессоров и преподавателей. Была полностью проведена зимняя экзаменационная сессия 1941 - 1942 учебного года. Только в 1942 году удалось эвакуировать университет в город Саратов. Преподаватели и сотрудники университета с тем же энтузиазмом включились в жизнь области и города. Они оказывали необходимую помощь вузам города в организации научной работы, в совершенствовании научной работы, в совершенствовании учебного процесса. Как и все вузы страны, в эти тяжелые годы студенты и сотрудники Ленинградского государственного университета работали в колхозах и трудились на заводах. По возвращении в родной город, в 1944 году, коллектив университета своими силами восстановил почти все учебные помещения[12; с.181].

В составе защитников Москвы обороняли город бригады народного ополчения, сформированные из числа преподавателей вузов и работников научно-исследовательских учреждений, не подлежавших по различным причинам мобилизации.

Как только утихли пушки в грандиозной битве за Сталинград, буквально на другой же день в город приехала комиссия из Москвы для начала подготовки к учебным занятиям Сталинградского мединститута и 1 сентября 1943 года учебные занятия в вузе организованно начались.

И так происходило во многих городах, освобождавшихся нашими воинами. Без ссылки на военную обстановку - этот призыв прозвучал осенью 1941 года и относился к организации работы по всеобучу. В период войны шел процесс создания новых вузов. В 1943/44 учебном году было открыто более 50 вузов. Среди них Пензенский политехнический, Омский машиностроительный, Челябинский и Чкаловский мединституты. Не прекращалась работа по созданию новых университетов.

Благодаря этому число университетов в 1946 году возросло до 31, а прием студентов достиг 27,3 тысяч человек. В годы войны, в 1943 году, была создана Академия педагогических наук РСФСР, оказавшая влияние на развитие всей системы образования, в том числе и высшего. В 1946 году учреждена Академия общественных наук.

После окончания Великой отечественной войны возобновляется кураторство И. В. Сталина над образованием. Оно принимает форму прямого влияния на развитие различных наук: экономики, биологии, языкознания, философии и др. В работе “Марксизм и вопросы языкознания” он совершенно правильно отмечал, что наука может развиваться только путем борьбы мнений и свободы критики.

В 1956 году правительство СССР принимает постановление об отмене платы за обучение в старших классах средней школы и в высших учебных заведениях. Эта мера принята, как отмечалось в решении, “в целях создания наиболее благоприятных условий для осуществления в стране всеобщего среднего образования и получения молодежью высшего образования”.

Школа в 30, 40 и 50-х годах имела задание – вооружить всех детей системой знаний по основам наук и готовить их к поступлению в средние и высшие учебные заведения.

В рассматриваемый период не происходит интенсивного роста численности вузов. Открывают вузы по новым отраслям науки. Проходит структурная перестройка номенклатуры вузов. Открываются университеты: во Владивостоке, Молдавии, Киргизии и Туркмении, а так же в автономных республиках: Башкирии, Дагестане, Кабардино-Балкарии, Мордовии. Отдельной стороной должно быть отмечено создание Новосибирского университета в единстве с Сибирским академическим городком Академии наук СССР. Созданное в августе 1966 года Министерство просвещения СССР проводит важную меру: упразднения слабых педвузов в небольших городах и создание по одному крупному пединституту в областных центрах. Почти сразу происходит преобразование ряда пединститутов в университеты (Ивановский, Калининский, Кубанский) возникает вновь Ярославский университет. Потенциал высшего образования существенно возрос, а с ним и возможность влияния на всю систему образования.

Многие вузы в различных формах начинают работу со школьниками. Многое сделали в этом направлении преподаватели Ивановского пединститута, а затем университета. По инициативе крупного математика, впоследствии академика Мальцева Анатолия Ивановича, в областном центре с 1949 года стали проводиться областные олимпиады школьников, а затем возникла первая в стране юношеская математическая школа. Она была высоко оценена на первом Всесоюзном съезде учителей.

После отъезда А. И. Мальцева в Новосибирск работу со школьниками возглавил профессор С.В.Смирнов. При математической школе функционировало заочное отделение, а затем в старшем звене Ивановской школы № 32 открылись математические классы. С. В. Смирнов привлек ко всей этой работе академика А. Н. Колмогорова, и она послужила толчком для совершенствования школьных и вузовских программ по математике.

В дореволюционной России высшие учебные заведения функционировали только в 16 городах. В СССР к 1953 году 267 городов имели высшие учебные заведения. Контингент студентов по сравнению с довоенным увеличился в 3 раза.

2. Проблемы образования во второй половине XX века перестают быть только проблемами педагогическими. Разнообразные общественные институты, национальные или международные академии образования, группы исследователей разного уровня и ранга выражают обеспокоенность вопросами формирования человека, обладающего пленарным мышлением, осознающего себя и индивидуальностью, и членом общества и представителем человечества, понимающего взаимосвязь между природой, человеком и обществом, осознающего свою ответственность перед миром, людьми и собой. Человеческий мир “содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий” [10; с. 3]. Мир образования предназначен для образования человека, культурного человека.

Культура, — пишет В. И. Гинецинский, — это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, задаваемой продуктами материального и духовного труда, созданного предшествующими поколениями и освоенными ныне живущими людьми, системой социальных институтов и учреждений. В понятии культуры фиксируется общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, ее конкретно-историческое своеобразие в рамках определенных эпох, социально-экономических формаций, этнических и национальных общностей” [6; с.101].

Другими словами, культура есть способ вхождения в общество, само содержание общественной жизни. Такое осмысление общества и культуры — необходимая предпосылка разумной и продуктивной деятельности в сфере образования.

Одним из значений латинского слова сultura — является образование, т. е. термины “культура” и “образование” органически связаны. Культурный человек — это человек образованный, воспитанный на основе образа человека, идеала той или иной культуры. Культура — высшее проявление человеческой образованности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Взаимосвязь культуры и образования глубоко и разносторонне раскрывается в работе С. И. Гессена «Основы педагогики»[3]. Автор отмечает, что “в составе жизни современного человека мы различили как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизация”. Слово “культура” служит объединяющим, обозначающим совокупность всех трех. Следующая схема поможет представить соотношения между этими понятиями.

		наука
	образованность	искусство
		нравственность
КУЛЬТУРА		религия
	гражданственность	право
		государственность
	цивилизация	хозяйство
		техника

Анализируя представленную выше схему С. И. Гессен пишет: “Между образованием и культурой имеется... точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено ” [3; с. 35, курсив автора].

Цели образования можно определить как приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в человека культурного.

Продолжая разговор о ценностях и целях образования, В. П. Зинченко обращает внимание на то, что система образования, сталкиваясь с неисчерпаемостью мира ценностей, мира идеалов, сама вынуждена доопределять общечеловеческие ценности, ставить цели и искать средства образовательной деятельности. Он подчеркивает, что “главным в перспективе развития образования должно стать живое знание... оно отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение...” [10; с. 12]. А это значит, что цели образования доопределяются достраиваются в самом процессе образования, в том числе и теми, кто сознательно и направленно образовывает самого себя.

Развитие общества и образования следует рассматривать в их диалектическом единстве и взаимосвязи при опережающей роли образования. Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский приводят уместное в этой связи высказывание одного из родоначальников демократии в Америке Томаса Джефферсона: “Источник высшей власти над обществом есть само общество. Если мы думаем, что общество недостаточно просвещено, чтобы осуществить свою власть с полной ответственностью и компетентностью, то выход из положения заключается не в лишении власти общества, а в облачении его этой властью посредством образования” [1; с. 4].

Обратим внимание на то, что речь идёт об обществе, а не о государстве. Как подчеркивает Б. С. Гершунский, государство и общество — понятия не идентичные, а взаимоотношения между ними могут быть весьма не простыми. Те, кто от имени государства управляет образованием страны, “в персональном плане временщики. Они приходят и уходят... Образование же вечно. Оно обладает непреходящей ценностью и по самой сути своей работает на будущее... Зрелость общества... определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в государственных инстанциях” [4; c. 41].

Образование может полагать себя как возможность общественного будущего, а не только прошлого или настоящего. “...Школа в широком смысле слова и есть гражданское общество, во всяком случае, его ядерная часть, которой больше, чем любым другим частям общества, свойственны широта культурного кругозора, влечение к таким “бесполезным” ценностям, как свобода, добро, знание, понимание, искусство, человеческая мысль... Образование России, культура России — это ее достояние и неотъемлемая часть. Пока они живы, будет жива и Россия” [10; с. 12].

Таким образом, связь между обществом и образованием может служить характеристикой как общества, так и образования: взаимодействуя и взаимо-со-действуя, воздействуя и сопротивляясь, они имеют общую цель: принимая в свой мир человека, дать ему возможность стать живой, органической частью этого мира, помочь ему в присвоении человеческой культуры, выращивании собственной богатой индивидуальности, способствовать тому, чтобы прирожденные стремления человека, вступившего в мир культуры, в мир образования, позволили ему внести и свой вклад в культуру человечества. Если этот вывод справедлив, то справедливо ли вести разговор об обществе, культуре, образовании, не поставив в центр внимания человека? Почему наличие человека как бы подразумевается, он “мыслится”, но все-таки остается как бы на периферии сознания? Как случилось, что “бездетной” к концу XX века оказалась не только педагогика, но и общественные науки, и даже науки о человеке меньше всего размышляют о... ЧЕЛОВЕКЕ? Может быть это не случайно? Может быть.

Дата добавления: 2014-12-27