Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии

Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Вине, Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл и некото­рые другие¹.

Английский ученый Дж. Селли рассматривал становление пси­хики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум, чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его работ для практики детского воспитания состояло в определении со­держания первых ассоциаций ребенка и последовательности их воз­никновения.

М. Монтессори, последовательница Селли, опираясь на его вы­воды, разработала систему познавательного развития детей до­школьного возраста². Она исходила из представления, что существу­ют внутренние импульсы детского развития, которые нужно познать и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребенку возможность самому овладевать теми знаниями, к которым он предрасположен в данное время — период чувствительности (к порядку, к деталям, к владению руками и т.д.). М. Монтессори придавала особое значение упражнениям, направленным на трени­ровку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное ус­ложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрес­су мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспи­тания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, и в настоящее время в России по этим принципам работают некоторые Детские сады или группы.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман также основное вни­мание уделял проблемам познавательного развития детей и разра­ботке методологических основ обучения. В предложенной Мейма-ном периодизации умственного развития (до 16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа; стадия рассудочного синтеза.

В организованной при лаборатории Меймана эксперименталь­ной школе разрабатывались методы предварительной диагностики детей, апробировались различные программы обучения и критерии формирования классов (например, по уровню интеллекта, по инте­ресам, по стилю взаимодействия с учителем).

Швейцарский психолог Э. Клапаред выступил с критикой рекапитуляционных представлений Холла, отмечая, что филогенез и он­тогенез психики имеют общую логику и это приводит к определен­ному сходству рядов развития, но не означает их тождества. Клапаред считал, что стадии развития детской психики не предо­пределены инстинктивно; он развивал идею саморазвертывания за­датков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние фак­торы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп.

Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мыш­ления и выделял четыре этапа, ориентируясь на изменение типа мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит преимуществен­но формирование восприятия, схватывание внешнего вида предме­тов; на втором этапе (от 2 до 3 лет) — словесном — усваиваются названия предметов; на третьем (от 3 до 7 лет) складывается собст­венно мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвер­том (от 7 до 12 лет) формируются специальные интересы и прояв­ляются индивидуальные склонности индивида.

Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфи­ческих задач и проблем. Развитие детской психологии, педологии, педагогики требовало разработки новых достоверными объективных методов изучения психического развития детей, в первую очередь познавательного.

Французский психолог А. Бине стал основателем тестологического и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое «стул», что такое «лошадь» и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских поня­тий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпре­тации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов ин­теллектуального развития¹.

По заказу министерства просвещения Бине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следовательдо, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже _им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста Бине подо­брал подходящие задания, исследующие разные стороны интел­лектуального развития, с вариациями по степени сложности. В них вошли задания на проверку словарного запаса, счета, па­мяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, ло­гического мышления и т.д. По замыслу Бине, задания должны быть рассчитаны на минимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Только так в равных условиях диагностики окажутся дети с высокими врожденными интеллектуальными предпосылками, «способные», но не имевшие специального обу­чения, и дети «обученные». При помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, рассчитывался так называемый умственный возраст ребенка (уровень развития мышления).

Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожден­ная способность) остается постоянным в течение жизни и направ­ляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считал­ся коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70%, одаренные — выше 130%.

§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма

Ученик С. Холла, известный американский психолог А. Гезелл (1880—1971) проводил лонгитюдное изучение психического раз­вития детей с рождения до подросткового возраста с помощью по­вторяющихся срезов¹. Он сделал весомые шаги к тому, чтобы по­ставить изучение проблем развития маленьких детей на научную ос­нову, проследить фазы развития отдельных слагаемых поведения от рождения до подросткового возраста.

Гезелла интересовало, как изменяется детское поведение с воз­растом, он хотел составить примерный временной график появле­ния конкретных форм психической активности, начиная с двига­тельных умений ребенка, его предпочтений в занятиях, включая и интеллектуальные интересы.

Сам Гезелл называл свой метод исследования «биографически -лабораторным» В созданном им центре (лаборатории) использо­валась специальная аппаратура для объективной регистрации (фото- и киносъемки) моторики, речи, социального взаимодейст­вия детей, применялось стекло с односторонней проницаемостью («зеркало Гезелла») Он стремился приблизить условия наблюде­ния к естественным условиям жизни ребенка В специально обору­дованной экспериментальной комнате ребенку предоставлялась возможность выбрать род занятий — игра с песком или с водой, приготовление еды, подвижные игры (в одиночку или в общении с другими детьми) Диагносты и консультанты могли понаблюдать за характерными способами поведения ребенка, а не ориентироваться только на сообщения родителей

Гезелл также использовал метод сравнительного изучения раз­вития близнецов, развития в норме и патологии (например, у сле­пых детей) В результате им был составлен Атлас поведения мла­денца из 3200 фотографий, тщательно описана феноменология развития (роста) детей до 16 лет, выведены показатели норм разви­тия в отношении моторики, речи, поведения Система тестов Гезел­ла составила основы практической диагностики психического разви­тия ребенка в рамках нормативного подхода

Согласно теории созревания Гезелла, существует врожден­ная тенденция к оптимальному развитию «Врожден­ная тенденция к оптимальному развитию настолько неискоренима, что ребенок полной горстью черпает все, что он находит полезного кругом себя, и страдает в гораздо меньшей степени, чем можно было бы ожидать, от нашего невежества»¹

Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным «приростом поведения» Сфор­мулированный Гезеллом общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее зна­чительны в первые годы жизни, по мере взросления ребенка проис­ходит замедление, затухание скорости развития Периодизация воз­растного развития (роста) Гезелла предлагает расчленение детства на периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа роста от рождения до 1 года — наиболее высокий «прирост» пове­дения, от 1 года до 3 лет — средний и от 3 до 18 лет — низкий темп развития В центре научных интересов Гезелла было именно раннее

детство — до трехлетнего возраста Гезелл рассматривал развитие ребенка как форму адаптации к среде, основанную на биологиче­ских факторах созревания организма

Критикуя позицию Гезелла, Л С Выготский называл ее «ульт­рабиологизмом» и «эмпирическим эволюционизмом», когда соци­альное полностью растворяется в биологическом, когда весь ход детского развития подчиняется вечным законам природы¹

Таблица 4 Теория созревания А Гезелла

Основной предмет исследования	Содержание и темпы психического развития ребенка от рождения до полового созревания
Методы исследования	Наблюдения (в специально оборудованном помещении, с кино- и фоторегистрацией), тесты, опросы родителей, лонгитюд, сравнение развития близнецов, здоровых де­тей и больных
Основные понятия	Созревание, развитие, прирост поведения, последова­тельность развития, скорость роста (развития)
Основные идеи	Зависимость психического развития (всех его компо нентов — от моторики до личности) от созревания нервной системы неравномерность темпа психического развития, замедление темпа на протяжении детства Необходимость контроля за развитием
Факторы развития	Биологический фактор генетически заданное созревание (преформизм)
Ценное	Внедрение новых методов методик и оборудования для проведения психологических исследований Мощная эм­пирическая база Основательность и тщательность в описании феноменологии детского развития Привлече­ние внимания к важности процессов созревания Со­здание нормативов моторного развития
Направления критики	Акцентирование биологической основы развития — «эмпирический эволюционизм» (АС Выготский), аб­солютизация нормативов перенос данных, полученных на детях среднего класса, на все остальные

Видный австрийский психолог К. Бюлер (1879 — 1973), рабо­тавший некоторое время в рамках вюрцбургской школы, создал свою концепцию психического развития ребенка Он намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребенка (существа, по его мнению, пассивного, беспомощного, лишенного всяких душевных движений) — в человека¹.

Задача исследования, по Бюлеру, заключалась в том, чтобы найти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде. По замыслу Бюлера, подходящая форма эксперимента для исследования детского развития в первые годы жизни может быть заимствована из области зоопсихологии. Это «эксперименты над деятельностью», «планомерное использование искусственных ситуаций», по сути, решение детьми задач такого типа, которые предлагал обезьянам Б. Келер.

К. Бюлер известен как автор преформистской теории трех ступеней в развитии ребенка. Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эво­люции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертыва­ние) рассматривался им как основной. Бюлер настаивал на биоло­гической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере.

Инстинкт — низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека — расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными разли­чиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик, сосание, глотание, защитный рефлекс.

Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к раз­личным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и нака­зания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, — естест­венное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.

Интеллект — высшая стадия развития; приспособление к си­туации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзепо-добность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезья­нами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый де­монстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Ага-реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуа­ции решение находится сразу.

При переходе от одной стадии развития психики к другой разви­ваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собст­венно действию.

Центральным для Бюлера было изучение мышления, роли твор­чества в психическом развитии. Так, он предложил теорию развития речи у ребенка как процесса ее изобретения, придумывания ребен­ком в процессе общения со взрослым.

Таблица 5

Теория трех ступененй К. Бюлера

Основной предмет исследования	Закономерности психического развития; выделение стадий развития детской психики (инстинкт, дрессу­ра, интеллект)
Методы исследования	Зоопсихологический эксперимент
Основные понятия	Инстинкт, дрессура, навык, интеллект, функциональ­ное удовольствие, предвосхищающее удовольствие
Основные идеи	Перенос закономерностей эволюции психики живот­ных на психическое развитие ребенка. Рассмотрение психики ребенка как связующего эволюционного зве­на между животной психикой и психикой взрослого культурного человека. Роль эмоций в развитии
Факторы развития	Преформизм, наследственность
Ценное	Применение эксперимента в изучении детского раз­вития, идея развития
Направления критики	Биологизаторский подход — невидение, игнорирова­ние специфики развития человека, принижение воз­можностей ребенка

Главный интерес Бюлера сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология для него — это прежде всего психоло­гия раннего возраста, и развитие человека в целом отождествляется с развитием ребенка. Бюлер считал, что фазы детства нужно опре­делять по интересам и успехам в развитии. Некоторые выделяемые

Бюлером эпохи, шимпанзе подобный возраст; стадия вопросов о на­званиях предметов; стадия вопросов «почему»; возраст сказок; воз­раст Робинзона и др. Фазы детства Бюлер рассматривал как биоло­гические фазы развития; относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнива­лось к абсолютному, всеобщему, необходимому закону развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что в теоретических построениях Бюлера есть ценная, пронизывающая все идея развития и тенден­ция рассмотреть психическое развитие в общем аспекте биологического развития. Однако стремление непосредст­венно вывести всю полноту душевной жизни, психических функций и форм из биологических корней, найти причины типичных успехов нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга принципиально ограничивает позицию Бюлера, делает ее антидиа­лектичной. Филогенез и онтогенез психики оказываются в одинако­вой мере подчинены законам биологической эволюции¹.

§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный

Американский психолог и социолог Дж. Болдуин был одним из не­многих в то время, кто призывал изучать не только познавательное, но и эмоциональное и личностное развитие. Социальная среда, на­ряду с врожденными предпосылками, рассматривалась им как важ­нейший фактор развития, поскольку формирование системы норм и ценностей, самооценки человека происходит внутри общества. Бол­дуин одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни в системе сложных социальных отношений. ' Болдуин обосновал концепцию познавательного развития де­тей. Он доказывал, что познавательное развитие включает не­сколько стадий, начинающихся с развития врожденных двигатель­ных рефлексов. Затем идет стадия развития речи, и завершает этот процесс стадия логического мышления. Болдуин выделял специальные механизмы развития мышления — ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды Ж. Пиаже.

Немецкий психолог В. Штерн (1871 — 1938), автор теории персонализма, поставил в центр своих исследовательских интересов анализ духовного развития ребенка, формирования целостной структуры личности ребенка¹. Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у че­ловека задатков, направляемое и определяемое той средой, в кото­рой живет ребенок.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, не­отчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетли­вым гештальтам окружающего мира. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформ­ленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внут­ренним наклонностям. Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора — наследственность и среда.

Таблица 6

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна

Основной предмет исследования	Развитие психики
Методы исследования	Наблюдения
Основные понятия	Задатки, наследственность, одаренность
Основные идеи	Стадии детского развития, этапы становления мыш­ления, речи и других сторон психики ребенка
Факторы развития	Конвергенция факторов наследственности и среды
Ценное	Принцип целостности личности Взаимодействие, взаимовлияние внешних и внутренних факторов раз­вития
Направления критики	Акцент на наследственности, а среда как внешний фактор, проявляющий уже изначально данное

Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) ', и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна,! принципиальное значение для развития, так как именно отрица­тельные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Та­ким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой ок­ружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех де­тей определенного возраста нормативность, но и нормативность ин­дивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ­нейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систе­матическое наблюдение за процессом формирования речи. Резуль­таты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые норма­тивы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внима­ние на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил ос­новные тенденции речевого развития — переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии (исследование когнитивных процессов, изучение разви­тия эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды мно­гих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды

Социолог и этнопсихолог М. Мид стремилась показать ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей. Сравнивая особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки у представителей разных на­родностей, она подчеркивала зависимость этих процессов в первую очередь от культурных традиций, особенностей воспитания и обуче­ния детей, доминирующего стиля общения в семье. Введенное ею понятие инкулътурации как процесса научения в условиях специ­фической культуры обогащает общее понятие социализации.

Мид выделила три типа культур в истории человечества — пост-фигуративные (дети учатся у своих предшественников), кофигура-тивные (дети и взрослые учатся в основном у сверстников, совре­менников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей)¹. Ее взгляды оказали большое влияние на концепции психо­логии личности и возрастной психологии; она наглядно показала роль социального окружения, культуры в формировании психики ребенка.

Таким образом, мы проследили постановку проблемы детерми­нации психического развития в теоретических положениях и эмпи­рических исследованиях ряда крупнейших психологов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Обозначьте основные тенденции в развитии возрастной психологии впериод первой трети XX в.

2. Какие существуют принципиальные позиции по проблеме детерминациипсихического развития человека?

3. Как решался вопрос о детерминации психического развития детей в под­ходах М. Монтессори и А. Гезелла? Какие педагогические выводы логи­чески следуют из их взглядов?

4. Какова основная идея теории К Бюлера?

5. В чем ограниченность метода зоопсихологического эксперимента в дет­ской психологии? Что можно и что нельзя установить с его помощью?

ЗАДАНИЕ

Прочитайте отрывок из воспоминаний участника опытов А. Гезелла. Най­дите упоминания о схеме организации исследования и методах изучения детского развития, использованных Гезеллом:

«Я хорошо помню доктора Гезелла. Впервые мы с ним встретились в Нью-Хайвене, когда я был еще ребенком, меня, 10-месячного малыша, мама принесла тогда на очередной осмотр в его лабораторию. Доктор Гезелл всегда охотно разгова­ривал с мамой обо мне, много расспрашивал и одновременно записывал в свою тет­радку все, что она рассказывала ему. Отец обычно не ходил с нами на эти осмотры.

Как только мы появлялись в лаборатории, меня помещали под какой-то стек­лянный купол и вокруг начиналась невообразимая суматоха. Мне не было видно, что все эти люди в белых халатах делали там, снаружи, зато они наблюдали все, что про­исходило под куполом, но об этом я тогда не догадывался Мне разрешали играть в самые разные красивые игрушки, а когда я научился говорить, стали задавать мне массу вопросов

Я был одним из сотен малышей, которых изучали в Йельской детской поликли­нике, организованной доктором Гезеллом в 1911 году Мне повезло, когда я вырос, то оказался участником наиболее масштабных за всю историю науки исследований и экспериментов по проблемам развития детей, начиная с рождения.

Теперь мне ясно, что те долгие беседы доктора Гезелла с мамой были построены по типу интервью: он задавал вопросы — сначала просто о моем самочувствии, а по­том, когда я пошел в школу, о моем поведении и успехах, а мама подробно отвечала на них.

Все мои игры записывались на кинопленку (кинокамера была прикреплена к металлическим частям стеклянного купола Эти игры и вопросы представляли собой серии тестов, предназначенных для выяснения всех изменений, которые происходили со мной от посещения к посещению знаменитой поликлиники доктора Гезелла» (Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с ок­ружающими М., 1992. С. 36-37).

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М., 1992. С. 34—49.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической ан­тропологии / Под ред. Б М. Бим-бада и О.Е. Кошелевой. М., 1998.

Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

Leach P. Children first: What our society must do — and is not doing — for our children today. N. Y., 1994.

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ Б ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава V

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗБИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда

Основы психоаналитического подхода к пониманию развития пси­хики в онтогенезе заложены 3. Фрейдом (1856—1939)¹. Психиче­ское развитие в психоанализе отождествляется с процессом услож­нения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций.

Фрейд выделял три уровня психики человека (по критерию принципиальной возможности осознания психических процес­сов) — сознание, предсознание и бессознательное. В центре его научных интересов был бессознательный уровень пси­хики — вместилище инстинктивных потребностей организма, влече­ний, в первую очередь сексуальных и агрессивных. Именно бессоз­нательное изначально противостоит обществу. Фрейд рассматривал развитие личности как адаптацию (приспособление) индивида к внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необхо­димому.

Личность человека, по Фрейду, включает в себя три структурных компонента — Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновре­менно.

Оно (И д) — примитивное ядро личности; оно имеет врожден­ный характер, находится в бессознательном и подчиняется принци­пу удовольствия. Ид содержит врожденные импульсивные влече­ния (инстинкт жизни Эрос и инстинкт смерти Танатос) и составляет энергетическую основу психического развития.

Я (Эго) — рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. Она возникает по мере биологического созревания между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реально­сти. Задача Эго — объяснить происходящее и построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были удовлетво­рены, а ограничения общества и сознания не были бы нарушены. При содействии Эго конфликт между индивидом и социумом в те­чение жизни должен ослабевать

Сверх-Я (Супер-Эго) как структурная составляющая личности формируется последней, между 3 и 6 годами жизни. Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контро­лирует соблюдение норм, принятых в данном обществе.

Тенденции со стороны Ид и Супер-Эго, как правило, имеют конфликтный характер, что порождает тревогу, нервозность, на­пряженность индивида. В ответ Эго создает и использует ряд за­щитных механизмов, таких, как вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др Однако пока Эго ребенка еще слабо, не все конфликты могут быть разрешены. Переживания становятся длительными, «фиксируются», образуя определенный тип характера, т.е фундамент личности закладывается пережива­ниями раннего детства. Необходимо отметить, однако, что Фрейд не изучал детскую психику специально, а пришел к формулирова­нию основных положений своей теории развития личности, анали­зируя невротические нарушения взрослых пациентов

Подходы к пониманию детской сексуальности изложены Фрей­дом еще в начале XX в. в «Трех очерках по теории сексуальности» (1905)¹. Он исходил из идеи, что человек рождается с неким коли­чеством сексуальной энергии (либидо), которая в строго опреде­ленной последовательности перемещается по разным областям тела (рот, анус, гениталии).

Фрейд наметил порядок развертывания психосексуальных стадий по мере созревания организма {биологический фактор развития) и считал, что стадии универсальны и присущи всем лю­дям, независимо от их культурного уровня. Периодизацию возрас­тного развития 3. Фрейда называют психосексуальной тео­рией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий личностного развития (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущение удовольствия в этом возрасте.

Стадии — это своего рода ступени на пути развития, и существу­ет опасность «застрять» на той или иной стадии, и тогда компонен­ты детской сексуальности могут стать предпосылками невротических симптомов последующей жизни.

1 Оральная стадия продолжается от рождения до 18 ме­сяцев Главный источник удовольствия на начальной стадии психо­сексуального развития соединяется с удовлетворением основной ор­ганической потребности и включает действия, связанные с кормлением грудью, сосание, кусание и глотание

На оральной стадии складываются установки в отношении дру­гих людей — установки зависимости, опоры или независимости, до­верия. Мать пробуждает в ребенке сексуальное влечение, учит его любить. Именно оптимальная степень удовлетворения (стимуля­ции) в оральной зоне (грудного вскармливания, сосания) заклады­вает основы здоровой самостоятельной взрослой личности

Крайности материнского отношения в первые шесть месяцев жизни (чрезмерная или, напротив, недостаточная стимуляция) ис­кажают личностное развитие, происходит фиксация оральной пас­сивности. Это означает, что взрослый человек будет использовать в качестве способов адаптации к окружающему миру демонстрации беспомощности, доверчивости, будет нуждаться в постоянном одоб­рении своих действий со стороны. Слишком много родительской нежности ускоряет половую зрелость и делает ребенка «избалован­ным», зависимым.

Во второй половине первого года жизни, с прорезыванием зу­бов, когда акцент смещается на действия кусания и жевания, насту­пает орально-садистическая фаза оральной стадии. Фиксация на орально-садистической фазе приводит к таким чертам взрослой личности, как любовь к спорам, цинично-потребительское отноше­ние к другим, пессимизм.

Область рта, по мнению Фрейда, остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Привязанность либидо к оральной зоне иногда сохраняется и у взрослого и дает о себе знать остаточным оральным поведением — обжорством, курением, грызением ногтей, жеванием резинки и т.п

2. Анальная стадия развития личности, связанная с воз­никновением Эго, приходится на возраст от 1 — 1,5 до 3 лет. Аналь­ная эротика связана, по Фрейду, с приятными ощущениями от ра­боты кишечника, от выделительных функций, с интересом к собственным фекалиям

На этой стадии родители начинают приучать ребенка пользо­ваться туалетом, впервые предъявляя ему требование отказаться от инстинктивного удовольствия. Способ приучения к туалету, практи­куемый родителями, определяет будущие формы самоконтроля и саморегуляции ребенка.

Правильный воспитательный подход опирается на внимание к состоянию ребенка, на поощрение детей к регулярному опорожне­нию кишечника. Эмоциональная поддержка опрятности как прояв­ления самоконтроля имеет, по Фрейду, долговременный позитив­ный эффект в становлении аккуратности, личностного здоровья и даже гибкости мышления.

При неблагоприятном варианте развития родители ведут себя чрезмерно строго и требовательно, добиваются опрятности как можно раньше, ориентируясь в основном на формальные режимные моменты. В ответ на эти неадекватные требования у детей возника­ют своего рода протестные тенденции в виде «удерживания» (запо­ров) или, напротив, «выталкивания». Эти фиксированные реакции, распространившись позже на другие виды поведения, приводят к складыванию своеобразного типа личности: анально-удерживаю­щего (упрямого, скупого, методичного) или анально-выталкива­ющего (беспокойного, импульсивного, склонного к разрушению).

3. Фаллическая стадия (3—6 лет) — стадия психосексуального развития с участием уже собственно генитальной зоны. На фал­лической стадии психосексуального развития ребенок часто рассматривает и исследует свои половые органы, проявляет интерес к вопросам, связанным с появлением детей и половыми отношениями.

Именно в этот возрастной период в индивидуальном развитии ка­ждого человека возрождается некий исторический конфликт — ком­плекс Эдипа. У мальчика обнаруживается желание «обладать» матерью и устранить отца. Вступая в бессознательное соперничество с отцом, мальчик испытывает страх предполагаемого жестокого наказа­ния с его стороны, страх кастрации, в трактовке Фрейда.

Амбивалентные чувства ребенка (любовь/ненависть к отцу), которые сопровождают Эдипов комплекс, преодолеваются между пятью и семью годами. Мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери. Идентификация себя с отцом (подражание интонациям, высказываниям, по­ступкам, заимствование норм, правил, установок) способствует возникновению Супер-Эго, или совести, последнего компонента структуры личности.

У девочек Фрейд подразумевает аналогичный доминирующий комплекс — комплекс Электры. Разрешение комплекса Электры также происходит путем идентификации себя с родителем сво­его пола — матерью и подавления тяготения к отцу. Девочка, увел ичивая сходство с матерью, получает символический «доступ» к своему отцу

4. Латентная стадия — сексуальное затишье, от 6—7 летдо 12 лет, до начала подросткового возраста. Запас энергии на­правляется на несексуальные цели и занятия — учебу, спорт, позна­ние, дружбу со сверстниками, в основном своего пола. Фрейд особо подчеркивал значение этого перерыва в сексуальном становлении человека как условия для развития высшей человеческой культуры.

5. Генитальная стадия (12—18 лет) — стадия, обуслов­ленная биологическим созреванием в пубертатный период и завер­шающая психосексуальное развитие. Происходит прилив сексуаль­ных и агрессивных побуждений, комплекс Эдипа возрождается на новом уровне. Аутоэротизм исчезает, ему на смену приходит ин­терес к другому сексуальному объекту, партнеру противоположного пола. В норме в юности происходит поиск места в обществе, выборбрачного партнера, создание семьи.

Одна из самых значительных задач этой стадии — освобождение от авторитета родителей, от привязанности к ним, что обеспечивает нужную для культурного процесса противоположность старого и нового поколений.

Генигпальный характер — это идеальный тип личности с пси­хоаналитической позиции, уровень зрелости личности. Необходимое качество генитального характера — способность к гетеросексуальной любви без чувства вины или конфликтных переживаний. Зрелая личность характеризуется Фрейдом гораздо более широко: она мно­гогранна, и ей присущи активность в решении жизненных проблем и способность прикладывать усилия, умение трудиться, умение откла­дывать удовлетворение, ответственность в социальных и сексуаль­ных отношениях и забота о других людях.

Таким образом, детство интересовало 3. Фрейда как период, который преформирует взрослую личность. Фрейд был убежден, что все самое существенное в развитии личности происходит до пятилетнего возраста, а позже человек уже только «функциони­рует», пытается изжить ранние конфликты, поэтому каких-либо особых стадий взрослости он не выделял. При этом само детство отдельного индивида преформировано событиями из истории раз­вития человеческого рода (эта линия представлена возрождением Эдипова комплекса, аналогией оральной стадии в развитии лич­ности и каннибальской стадии в истории человеческого сообщества и т.п.).

Самые значимые факторы становления личности в классическом психоанализе — это биологическое созревание и способы общения с родителями. Неудачи приспособления к требованиям среды в ран­нем детстве, травматические переживания в детские годы и фикса­ция либидо предопределяют глубокие конфликты и болезни в буду­щем.

Таблица 7

Психоанализ 3. Фрейда

Основной предмет исследования	Развитие личности
Методы исследования	Анализ клинических случаев, метод свободных ассоциа­ций, анализ сновидений, оговорок и т д
Основные понятия	Уровни психики (сознание, предсознание, бессознатель­ное), структура личности (Ид, Эго, Супер -Эго), пси­хологическая защита, сексуальная энергия (либидо), сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смер­ти, стадии психосексуального развития, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, кон­фликт, остаточное поведение, фиксация, генитальный характер
Основные идеи	Изначальный антагонизм ребенка и внешнего мира, развитие личности как адаптация индивида к социаль­ному миру Развитие личности = психосексуальное раз­витие Развитие личности наиболее интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созре­вания Стадии развития личности в неизменной, задан­ной биологическим созреванием последовательности оральная, анальная, фаллическая, латентная, гени-тальная
Факторы развития	Внутренний (биологическое созревание, преобразования количества и направленности сексуальной энергии) и внешний (социальный, влияние общения с родителями)
Ценное	Динамическая концепция развития, показано единство душевной жизни человека, значимость детства, важ­ность и долговременность родительского влияния Идея чуткого внимания по отношению к внутреннему миру ребенка
Направления критики	— Мифологичность — Отсутствие строгих формализованных методов иссле­дования, статистических данных — Трудность проверки — Пессимистический взгляд на возможности развития за пределами подросткового возраста

Ценность психоаналитической концепции в том, _что это динамическая концепция развития, в ней показана сложная _гамма переживаний, единство душевной жизни человека, ее несво-димость к отдельным функциям и элементам. Хотя эти представле­ния в большой степени мифологичны, тем не менее они обнаружи­вают значимость детства, важность и долговременность родительского влияния. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и срывы адаптации сказываются впоследствии, проявля­ются характерными проблемами уже у взрослого человека. Психо­аналитики настаивали на том, что негативный детский опыт приво­дит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности личности и такой взрослый будет испытывать значительные трудно­сти с собственным ребенком, в реализации родительской роли.

Важнейшей стороной психоаналитического подхода можно счи­тать идею чуткого внимания к ребенку, стремление разглядеть за внешне обычными его словами и поступками вопросы, по-настоящему беспокоящие или смущающие его. Так, К.Г. Юнг, ана­лизируя «конфликты детской души», критически замечает' «Ведь обычно к детям совсем не прислушиваются, обычно их (в любом возрасте) опекают, точно невменяемых, чуть только дело коснется чего-нибудь существенного, все лее остальное сводится к дрессиров­ке, ведущей к автоматоподобному совершенству» (выделено нами — И.Ш.~). Такой подход, по мнению Юнга, неприемлем: «Надо брать детей такими, каковы они в действительности, надо перестать видеть в них только то, что мы хотели бы в них видеть, а воспитывая их, надо сообразоваться не с мертвыми правилами, а с естественным направлением развития»¹.

Дальнейшее развитие психоаналитического направления в пси­хологии связано с именами К Юнга, А. Адлера, К. Хорни, А Фрейд, М. Кляйн, Э. Эриксона, Б. Беттельгейма, М Малер и др.

Дата добавления: 2014-12-29