Психодиагностика нарушений развития у детей

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его пси­хологические особенности является главной задачей психодиа­гностики нарушений развития. Понимание этих особенностей по­зволяет определить основное направление обучения ребенка с не­достатками развития, т. е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основ­ные указания к индивидуальному плану обучения.

Системный подход является одним из основных принципов всех психологических исследований. Принцип каче­ственного анализа взамен чисто количественной оценки обсужда­ется во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного ана­лиза нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потен­циальные возможности обследуемых и прогнозировать их разви­тие.

Накопление данных психологического изучения детей с раз­личными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психо­логическую структуру. Эта структура определяется наличием кон­кретного первичного нарушения психического развития, связан­ного с каким-то органическим повреждением (повреждение ре­чевых зон, или разлитое поражение коры мозга, или поврежде­ние органа слуха и т.д.) и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. До настоящего времени мы не имеем полного представления о струк­турах разных нарушений психического развития. В отношении не­которых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не сни­мает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий. Каждый опытный педагог и психолог, работавшие с детьми с задержкой психического развития и с умственно отсталыми, четко их различают на интуитивно-эмпири­ческом уровне, хотя и затрудняются в обобщенном описании раз­личий, т.е. в формализации своих эмпирических знаний.

Все это говорит о том, что даже неполные, первоначальные данные о психологических структурах существенны для практи­ческой ориентации в своеобразии разных нарушений развития. Не меньшее значение эти данные имеют и для исследователей, зани­мающихся разработкой диагностических методик, так как указы­вают на частные нарушения, элементы в конкретной структуре, которые необходимо анализировать.

Значительные трудности в выявлении психологических струк­тур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко анало­гичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития.

Так, например, недостатки мышления могут наблюдаться при умственной отсталости, задержке психического развития и об­щем недоразвитии речи. Но если в последнем случае они носят вторичный характер, являются следствием значительного отста­вания в речевом развитии, то при умственной отсталости и задерж­ке психического развития они являются первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга.

В свою очередь, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вто­ричными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического раз­вития).

Таким образом, разные причины могут вызывать сходные про­явления нарушенного развития, и наличие одной и той же при­чины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязатель­но к полному сходству всех проявлений психической деятельнос­ти. Отсюда становится очевидным, что для определения структу­ры нарушенного психического развития в каждом конкретном слу­чае необходимо выделить элементы структуры, которые являются определяющими.

Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разра­ботки новых, оригинальных методик, направленных на выявле­ние наличия и степени выраженности той или иной психологи­ческой особенности.

Что касается оценки степени выраженности нарушения (в пер­вую очередь это касается оценки степени выраженности интел­лектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о зонах ак­туального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, т.е. его «обучаемости».

При проведении психодиагностического обследования необ­ходимо иметь в виду, что главным условием получения достовер­ных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое от­ношение, получать поощрение своим действиям, одобрение ус­пехам.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо до­ступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выпол­нить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно уве­личивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть раз­ными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспе­риментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить дру­гое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-об­разного характера (типа матриц Равена) помощь может быть орга­низована в форме замены мысленного, «образного» решения прак­тическим действием: находящиеся под матрицей варианты запол­нения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и нало­жить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в от­дельной комнате, без посторонних людей. Допускается присут­ствие одного из родителей при условии его полного невмеша­тельства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внима­ние ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения зада­ний для оценки особенностей психического развития ребенка не­обходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления кон­такта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, верба­лизация ребенком выполняемых заданий и результатов собствен­ных действий, оценка им самим успешности собственной дея­тельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен пси­холого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогом (причем в случае наличия трудно­стей в обучении или других каких-либо недостатков в числе об­следующих педагогов могут быть специалисты по обучению ум­ственно отсталых детей с едостатками речи и др.), окончатель­ный психолого-педагогический диагноз определяется вместе со специалистами.

Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т.п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая кате­гория нарушенного развития (например, «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т.п.), степень выраженности нару­шения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического раз­вития вторичного характера (например, недостатки речи при ум­ственной отсталости), на которые следует обращать внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в шко­лу, должна быть определена готовность ребенка к школьному обу­чению.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциаль­ной диагностике лучше недооценить степень выраженности нару­шения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагно­стики нарушений развития.

Первая из них — проблема применения единой системы стан­дартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений раз­вития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невоз­можным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостат­ков развития.

Так, при обследовании незрячих, естественно, исключена зри­тельная презентация заданий. Между тем, как известно, во всех широко распространенных интеллектуальных тестах, например те­стах Векслера, Термен-Мерилл, Амтхауэра и др., большинство заданий предъявляется зрительно. Следовательно, для оценки наглядных видов мышления (а оно есть и у незрячих!) необходим иной способ предъявления заданий. Наоборот, для психодиагно­стики при нарушениях слуха непригодно не только устное предъяв­ление словесных заданий, но должны учитываться и возможные трудности восприятия заданий в форме письменной речи, имею­щиеся вследствие вторичных недостатков речевого развития.

Но если эти трудности очевидны, то менее явственно обнару­живаются такие, которые возникают при дифференциальной диа­гностике нарушений развития при сохранном слухе и зрении. Меж­ду тем даже в этих случаях основной результат применения бата­реи интеллектуальных тестов — суммарный интеллектуальный по­казатель — не дает достаточных данных для дифференциального диагноза. Он может свидетельствовать лишь о некотором отстава­нии уровня умственного развития, но не дает оснований для ус­тановления природы отставания. Суммарный показатель может быть ниже среднего из-за трудностей в решении задач наглядно-дей­ственного и наглядно-образного характера, а может быть след­ствием отставания в речевом развитии. Эти сложности отмечают­ся и исследователями в тех странах, где стандартизованные тесты широко применяются в целях психодиагностики нарушений раз­вития, например в США (А.Анастази, 1982).

Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необхо­димо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять ре­зультаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов. Сле­дует отметить, что такой способ представления результатов психо­логического тестирования впервые был предложен российским пси­хиатром и психологом Г.И. Россолимо (1910).

Последняя из проблем, которую необходимо рассмотреть, — задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи — выявления типа нарушенного развития — психодиагно­стика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и дру­гих средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным не­достатком отечественной дефектологии.

Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточно­сти вторичного порядка, которые необходимо корригировать. Как отмечал еще Л. С. Выготский, вторичные дефекты корригируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обу­чения ребенка с недостатками развития.

Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке — взрослом или ребенке. В то же время и сам объект исследования, решая различ­ные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже — что тоже возможно — полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности.

Знание об особенностях индивида, если они доступны посто­роннему, могут также при определенных условиях быть использо­ваны во вред обследованному.

Определенная опасность может исходить и от квалификации проводящего обследование. Она просматривается в нескольких на­правлениях.

Во-первых, неумелое или неадекватное использование тестов и других психодиагностических методик может травмировать про­ходящего обследование.

Во-вторых (и это, очевидно, самая большая опасность), в ре­зультате неквалифицированного использования тестов могут быть получены неправильные представления о человеке, что в ряде случаев может привести к ошибочному решению, определяюще­му его дальнейшую судьбу. Так, например, ошибочные результа­ты диагностики специальных способностей в процессе профессио­нальной ориентации и профессионального отбора могут спрово­цировать не соответствующий реальным возможностям индивида выбор направления профессионального обучения или послужить основанием для неадекватной оценки его соответствия той или иной профессии. Неполноценная психодиагностика недостатков развития ребенка может явиться причиной того, что он будет на­правлен в специальную школу, тип которой не соответствует его особенностям.

Все эти (и другие) возможные опасности тестирования приво­дят к размышлениям о необходимости введения определенных нравственных норм использования тестов и применения резуль­татов тестирования. Пока в России таковыми серьезно никто не занимался, но в странах, где психодиагностика применяется ши­роко и давно, об этом заботятся. В частности, в США существует целый ряд документов, определяющих нормативы деятельности в этой области. Важнейший из них — «Этические стандарты психо­логов», разработанные Американской психологической ассоциа­цией и впервые изданные в 1963 г. В дальнейшем изложении про­блем используются в основном положения этого документа.

Одной из важных этических проблем диагностики являются воп­росы распространения и использования диагностических методик.

Совершенно очевидно, что психологическая диагностика долж­на осуществляться только специалистами, имеющими квалифи­кацию, достаточную для того, чтобы правильно применять соот­ветствующие диагностические методики, оценивать и адекватно трактовать полученные результаты. Для этого, например, психо­лог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, от­носящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рам­ки инструкций и правил применения методик, полностью рас­крыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Знание психологических особенностей детей с различными от­клонениями в развитии позволит избежать ошибочной интерпре­тации результатов применения диагностических методик.

Естественно, такой уровень владения методиками и знаниями об объектах исследования может быть достигнут только в резуль­тате достаточно серьезной теоретической и практической подго­товки.

Эти требования определяют, в свою очередь, порядок (усло­вия) распространения методик: они должны быть доступны толь­ко тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику на законном основании, т.е. диагностические мето­дики не должны поступать в открытую продажу. Свободный дос­туп к методикам может привести, например, к тому, что родите­ли будут «натаскивать» своих детей на выполнении заданий, вхо­дящих в эти методики, в результате чего их диагностическое при­менение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагнос­тическую ценность.

Вся информация, получаемая в процессе обследования, долж­на быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна толь­ко тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность этой информации может нарушаться только в тех случаях, когда не­раскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психолого-педагоги­ческих консультациях (комиссиях) в целях выявления недостат­ков развития следует отметить, что школа получает общее заклю­чение об итогах исследования, но полные официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переда­ны только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих их лиц (например, опекунов).

Положение о конфиденциальности диагностической инфор­мации введено в проект Закона Российской Федерации «Об обра­зовании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Особо остановимся на вопросе общения психолога с родите­лями детей с недостатками развития. Установление какого-либо недостатка у ребенка, в частности и прежде всего недостатка в умственном развитии, всегда болезненно для родителей. Не имея специальных психологических знаний, родители далеко не всегда правильно оценивают ход развития ребенка. Обычно им свойствен­на переоценка его возможностей. Поэтому психолог должен до­ступно объяснить родителям сущность результатов обследования и важность выполнения рекомендаций, вытекающих из результа­тов обследования (в частности, важность обучения ребенка в ус­ловиях, соответствующих уровню и особенностям его психичес­кого развития).

В заключение надо сказать, что основным требованием к дея­тельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь «Не навреди!».

Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Психологическая служба в данном разделе рассматривается в двух направлениях в соответствии с теми задачами, которые стоят перед психологами разных учреждений: психолого-медико-педа­гогических консультаций (комиссий) — ПМПК; различных цент­ров (диагностических, лечебно-диагностико-консультативных); ре­абилитационных и дошкольных и школьных специальных образо­вательных учреждений.

Обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нор­мального психического развития, — одна из основных задач диа­гностических консультаций и центров.

Главная цель этих обследований — всестороннее изучение ре­бенка, определение причин нарушения его психофизического раз­вития, нахождение возможных путей его лечения и психолого-педагогической коррекции. В работе таких комиссий и центров важная роль принадлежит психологу.

Во избежание ошибок в заключениях обследования детей и раз­ночтений необходимо придерживаться следующих общих поло­жений психологической диагностики отклонений в развитии детей.

Первое положение заключается в том, что психологи­ческое обследование является необходимой составляющей частью комплексного медико-физиологического, психолого-педагогиче­ского и социального обследования.

Психологическому обследованию предшествует ознакомление (в беседе с матерью ребенка) со сведениями о том, как протека­ли беременность и роды, с анамнезом ребенка, социальным ста­тусом семьи, взаимоотношениями членов семьи, воспитанием ребенка в семье или детском саду.

Кроме того, выясняется, где и как воспитывался, обучался ре­бенок, получал ли коррекционно-педагогическую помощь, если да, то какую.

Перед обследованием необходимо иметь заключение о состоя­нии соматического и физического статуса ребенка — общее кли­ническое (педиатра и терапевта), офтальмолога с полной харак­теристикой зрительных функций (острота зрения, диагноз, состояние глазного дна, цветовое зрение, глазодвигательные функ­ции и др.), отоларинголога, психоневролога, аудиолога (не толь­ко субъективная аудиометрия, но и объективная — методом вы­званных потенциалов). Немаловажно иметь данные электроэнце­фалографического исследования.

После сбора разносторонней подробной информации о ребен­ке можно приступать к реализации второго положения пси­хологического обследования — всесторонности обследования. Этот принцип включает в себя изучение психики ребенка, всех ее сто­рон — познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обследуемого.

Третье положение — учет возраста обследуемого ребен­ка, предполагаемый уровень его развития. Форма и содержание предъявляемого для обследования материала должны этому соот­ветствовать в обязательном порядке.

В этих целях выделяется девять основных возрастных этапов при условии дополнительных подразделений внутри них, особенно для первого и второго года жизни. К ним относятся следующие этапы: первый год жизни; второй; третий—четвертый; пятый—шестой; седьмой —восьмой; девятый—одиннадцатый; двенадцатый —че­тырнадцатый; пятнадцатый —семнадцатый; восемнадцатый год жизни и более взрослый возраст.

Четвертое положение заключается в том, что обследо­вание должно происходить в привычной для ребенка форме дея­тельности.

В первые два года жизни преобладает наблюдение за спонтанной двигательной активностью, вокальными и речевыми реакциями, действиями с предметами, взаимоотношениями с взрослыми. Кро­ме того, необходимо постепенное подключение психолога в пред­метные действия ребенка, в разные виды общения с ним.

Обследование детей преддошкольного и трехлетнего возраста осуществляется в плане конструктивной и графической деятель­ности, организуемой психологом в виде игры. Необходимой частью данного обследования является и речевое общение.

Для детей 4 — 5 лет при обследовании сохраняются те же ос­новные виды деятельности. Но при этом возрастает строгость про­цесса обследования. Задания, предлагаемые для выполнения ре­бенку взрослым, включают элементы делового общения взросло­го с ребенком.

Преобладание делового общения начинается с 6-летнего воз­раста с обязательным включением предметно-практической и иг­ровой деятельности.

В форме заданий учебного характера проводится обследование детей 10-летнего возраста. Кроме того, предлагаются наглядные и графические задания.

Пятое положение — подбор системы диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен быть строго науч­но обоснован. В соответствии с этим для диагностики нужно ис­пользовать те задания, характер выполнения которых соответствует определенной научной квалификации. Таким способом выявля­ются те стороны психической деятельности, которые необходи­мы для правильного выполнения задания.

Основой шестого положения является доступность пред­лагаемых для выполнения заданий. Ребенку или подростку долж­ны предъявляться такие задания, которые могут быть выполнены правильно и успешно. В случае ошибочного их выполнения следу­ет предлагать задания, ориентированные на более ранний возраст. Аналогичным образом продолжать обследование до успешного выполнения заданий, после чего можно вернуться к более слож­ным вариантам тех заданий, которые в начале обследования были выполнены неверно.

Такой способ предоставляет возможность выяснить причину не­успеха в начале обследования; временные ли это недостатки функ­ционального состояния ребенка (подростка) или относительно низкий уровень его психического развития.

Седьмое положение направлено на выяснение максималь­ных возможностей ребенка на день обследования, т. е. на опреде­ление зоны его ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). В этих целях, во-первых, диагностический набор должен включать зада­ния, имеющие общую направленность, но разные по степени сложности. Ребенку предлагаются задания по возрастающей сте­пени сложности, и определяется, какие из них доступны для пра­вильного самостоятельного решения, а какие нет. Во-вторых, не­обходимо предусмотреть заранее характер и виды помощи, кото­рая может состоять в указаниях на неправильность или неточность ответа или действия, в предложении посмотреть внимательно, подумать еще. Далее помощь детализируется, может предлагаться в ходе выполнения задания. В этих случаях психолог привлекает внимание ребенка к неправильно понятой или неправильно вы­полненной части задания, предъявленного в словесной или на­глядной форме. Для этого предлагается повторить или прочесть еще раз определенную часть условия задания; указывается на не­обходимое место объекта, чертежа и т.п. При неэффективности этих видов помощи психолог может показать правильное выпол­нение той части задания, которая ошибочно делалась ребенком, после чего просить его снова выполнить задание.

Для более действенного проникновения в механизм умствен­ной и наглядно-практической деятельности следует использовать и такой вид помощи, суть которого состоит в том, что после не­правильного выполнения задания (решения задачи) предлагается аналогичное невыполненному, но более легкое. При неправиль­ном его выполнении задание снова упрощается. После правиль­ного решения задания последовательно предъявляются усложня­ющиеся варианты.

Результаты самостоятельных решений заданий разной степени сложности и действенность оказываемых видов помощи дают ос­нование для характеристики как уровня развития психических про­цессов у ребенка (подростка), так и предполагаемых способов фор­мирования и совершенствования этих процессов в условиях коррекционного обучения и воспитания.

Для реализации положений психолого-диагностического об­следования, изложенных выше, необходимо соблюдать опреде­ленные условия его проведения.

Как уже отмечалось ранее, психолог к началу обследования ребенка должен иметь все необходимые сведения о нем (медико-клинико-физиологического и социально-педагогического харак­тера).

Психологу следует иметь все исследовательские средства — на­боры диагностических методик с точными указаниями: 1) для кого они предназначены; 2) исследуемых сторон психического развития; 3) процедуры взаимодействия взрослого и ребенка при выполнении каждой группы заданий; 4) предусматриваемых ви­дов помощи в случаях затруднений и ошибок у ребенка; 5) спосо­бов обработки полученных результатов и допустимых вариантов оценочных суждений на их основе.

Немаловажным условием психологического обследования де­тей определенного возраста является наличие в арсенале методик для более младшего и более старшего возраста, кроме предназна­ченных для данного возраста, так как уровень развития обследуе­мого ребенка может оказаться много ниже или несколько выше ожидаемого в соответствии с его возрастом. При этом возможны и варианты развития так называемого парадоксального характера, при котором отмечается заметное запаздывание одних сторон пси­хической деятельности при достаточно высоком уровне развития других.

Исходя из положения о всесторонности психологического об­следования, необходимо в диагностическом наборе для детей 6 — 7 лет предусмотреть задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-образного и наглядно-действенного мыш­ления, основ понятийного мышления, образной и словесной па­мяти и речи в различных ее функциях и видах, представлений об окружающем, пространственной ориентировки, навыков мелкой моторики и владения элементарными математическими знаниями.

Организацию деятельности ребенка можно наблюдать при вы­полнении заданий с предметами, их изображениями, сюжетны­ми картинками.

Волевые качества прослеживаются при преодолении трудно­стей во время выполнения все более усложняющихся заданий. Раз­ные по форме и содержанию задания вызывают те или иные эмо­циональные состояния у детей.

Особенности поведения и работоспособности обнаруживаются у детей во время полного обследования, продолжительность ко­торого около одного часа с 5— 10-минутным перерывом.

Подобно описанному составляются задания для детей более младшего и более старшего возраста с учетом их возрастных осо­бенностей. Для старших — дополнительно включаются специаль­ные задания на выявление интересов и склонностей, отношений к окружающему и самому себе и др., т.е. личностных особенно­стей обследуемого.

Психологическое обследование следует проводить в спокой­ной обстановке, в отдельной комнате с минимальным количе­ством предметов, которые не должны иметь яркую окраску, от­влекать детей. Ребенок должен чувствовать доброжелательное к себе отношение.

Обследование начинается с легких заданий. Используются при необходимости предусмотренные виды помощи. Обследующий вни­мательно наблюдает за всеми действиями ребенка.

В обязательном порядке у психолога должен быть ассистент для ведения записи всего процесса обследования с регистрацией вре­мени выполнения каждой группы заданий.

Присутствие матери ребенка при его обследовании допускает­ся. Однако исключается любое вмешательство в ход обследования.

По окончании обследования обязательна беседа психолога с матерью.

Заключение на ребенка предполагается готовить в два этапа. На первом этапе психологом совместно с ассистентом производится обработка по предложенной системе результатов выполнения всех заданий, проходит их обсуждение, делаются выводы об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-во­левой сферы, особенностях поведения ребенка и возможных при­чинах своеобразия в его психическом развитии, которые также решают вопрос о характере коррекционной помощи с указанием возможного учреждения.

После этого выводы сообщаются врачам и другим специали­стам, обследовавшим ребенка ранее, совместно определяется со­держание заключения и оценивается весь комплекс результатов обследования ребенка.

Второе направление психологической службы — это работа пси­холога в специальных дошкольных и школьных учреждениях.

Каждое дошкольное и школьное учреждение, УВК имеет свои особенности в зависимости от его контингента (дети с нарушени­ями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умствен­но отсталые, с речевыми нарушениями и другими физическими и интеллектуальными ограничениями). Поэтому специфика задач, формы и методы работы психолога зависят от типа детского уч­реждения.

И все-таки главная задача психолога этих учреждений в отли­чие от задач психолога ПМПК и различных диагностических цент­ров — психолого-педагогическая коррекция тех или иных нару­шений развития, вызванных недостатками физического или ин­теллектуального характера.

На этапе становления психологической службы в специальных учреждениях решение главной задачи потребует проведения психо­лого-диагностического обследования, так как у значительной ча­сти детей (может быть, и у всех) не имеется подробных заключе­ний диагностических центров с указанием характера коррекци­онной помощи.

Обследование детей проводится при соблюдении положений и условий, описанных выше.

Основная цель психолого-диагностического обследования — оп­ределение особенностей в развитии ребенка. После их установле­ния психолог разрабатывает и совместно с дефектологом-методистом, специалистом определенного профиля (сурдопедагогом, тифлопедагогом, логопедом и др.), воспитателями, учителями и родителями реализует коррекционно-развивающие программы.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение адаптации и охарактеризуйте ее особенности при нарушениях развития. Дайте сравнительную характеристику различных вариантов аутизма.

2. Какие принципы лежат в основе коррекции и компенсации дефектов?

3. Охарактеризуйте основные психологические проблемы, связанные с интеграцией детей с нарушениями развития в общеобразовательные учреждения.

4. Охарактеризуйте особенности и основные трудности психодиагностики нарушений развития в детском возрасте.

5. Перечислите задачи и охарактеризуйте основные направления коррекционной работы психолога в специальном образовательном учреждении.

Литература

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1985.

Дата добавления: 2014-12-29