Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы

00 1-0

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

— разработку и обязательное выполнение опреде­ленных игровых норм поведения и взаимодействия, —контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе — взрос­лым,

—проживание различных ситуаций в условиях со­блюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Город лгунов» и др.).

s

;-о И

л и

2.4. Поведен­ческая саморе­гуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаи­модействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний.

— ограничение речевой и физической активности,
— выполнение роли ведущего или «главного» в
игровой или реальной групповой ситуации.

— разработка и строгое выполнение определенных
правил существования группы (уборка и подготов
ка помещения, приготовление необходимых мате

2.5. Активность и независимость

пособность к ответственному поведению. Активность н самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности

риалов для работы и др.).

Поощрение активности, уважение мнений и реше ний ребенка, использование обсуждения при реше­нии всех важных вопросов, касающихся группы.

О о с,-

"3

оо

UO

4. Особенности системы отно­шений ребенка к миру и самому себе. 4.4. Отношение к себе.

Позитивная «Я-концепцня», устойчивая положительная самооценка.

— создание ситуаций успеха,

_ создание условий для осмысления ребенком

себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия),

— организация ситуаций позитивной обратной
связи и продуктивной критики (рефлексия
занятий, «Горячий стул» и др.).

S

• • • М. Битянова • • •

с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритмизиро­вать — предложить готовые коррекционные программы для решения тех или иных проблем. Перефразируя известное изре­чение, можно сказать, что все благополучные школьники похо­жи друг на друга, а все психологически неблагополучные ва­рианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о не­целесообразности разработки в рамках нашей модели жестких психокоррекционных программ. В отличие от программ обще-развивающих. В каждом отдельном эпизоде работы школьный психолог должен решать самостоятельную анали­тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с психо­лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дан­ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу, а с какими нужно работать индивидуально или малыми груп­пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить работу с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В данном случае также может быть предложен определенный алгоритм построения коррекционной работы:

Определение сути проблемы: с точки зрения затрону­тых параметров статуса и с точки зрения природы самих трудностей (несформированность, усвоение не­адекватных способов и приемов, неуспешность в ис­пользовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых резуль­татах коррекционной работы (задачи работы)

Приемы и методы работы, которые соответствуют пос­тавленным задачам. Конкретные виды коррекционной работы (упражнения, техники, задания)

В книгах, посвященных работе с отдельными возрастами, мы даем примерные схемы построения коррекционной работы в соответствии с типичными проблемами, но не предлагаем исчерпывающего набора программ, которые могут потребо­ваться в работе с тем или иным ребенком.

Третий рабочий принцип имеет очень важные орга­низационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим, лишь то, что в рамках нашей модели коррекционно-раз-

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

вивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционно-раз-вивающая работа проводится интенсивным блоком вслед за ди­агностикой первого и второго этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.

Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основ­ных формах— индивидуальной и групповой, и что мы в на­шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы­бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз­можностями групповой работы с точки зрения коррекциоиного или развивающего результата, а также соображениями чисто технических преимуществ.

В свою очередь групповая работа может проводиться как в традиционных для психологической практики формах — спе­циальные занятия психолога с детьми — так и в нетрадицион­ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное содержание включается в различные виды внутришкольного взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе­ристике тех и других разновидностей групповой работы.

Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех­нические упражнения, направленные на целостное психоло­гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи­ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле­ментом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, под­держание благоприятного внутригруппового климата, спло­чение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непос­редственно на группу, совершенно необходима. И касается это технологии работы с группами любых школьных возрас­тов. Тренинговая, психокоррекционная детская и подростко­вая группы не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологичес­кой работы со школьниками. Раз возникнув, группа начинает

М. Битянова • • •

путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологичес­кого воздействия на участников, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предска­зуемым и направленным, усилить при необходимости его воз­можности.

Процесс становления тренинговой ученической группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений — все это должно быть объектом пристального внимания психолога. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с раз­ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмо­циональным климатом, которая станет его психотерапевтичес­ким помощником. С этой целью на протяжении всего сущес­твования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления та­кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и про­щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимо­действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реше­ний, соревновательные ситуации и так далее.

Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущес­твование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации ос­новной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехни­ческих приемов, а за счет наиболее полного использования по­тенциальных возможностей каждого из комплексных упражне­ний, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы пред­лагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих ре­шать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие

-----. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

внимания может одновременно способствовать выработке на­выков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариаци­ями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравит­ся детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практи­ка, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или име­ющего определенные трудности в обучении и развитии, каж­дый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и раз­нообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организацион­ное нововведение — разработку общей структуры раз­вивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рам­ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк­туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор­мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении структура груп­пового занятия со школьниками должна включать в себя сле­дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб­нее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия — прощания являются важным мо­ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со­здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа­лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуж­дения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко­нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в

• • • М. Битянова • • •

первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукос­нительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, что­бы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональ­ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ­ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель­ность. Разминка может проводиться не только в начале заня­тия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального со­стояния группы и задач предстоящей деятельности. Опреде­ленные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокуп­ность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекци-онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отда­ется многофункциональным техникам, направленным одновре­менно и на развитие познавательных процессов, и на формиро­вание социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предпо­лагать чередование деятельностей, смену психофизического со­стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллекту­альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения до­лжны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и уп­ражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не по­нравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занима­лись в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло по­мочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из­ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет­ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры­тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.

Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф­фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор­ганизовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со школь­никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан­ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоем­ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб­ного коллектива психолог не сможет организовать таким об­разом и психокоррекционную и развивающую работу. Значитель­ную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адап-

• • М. Битянова • •.

тационной работы в первом классе. Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащих­ся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих клас­сов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.

Дата добавления: 2014-12-27