Общества педагогические и просветительские в России. 17 страница

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса О. в новые (для учащихся) уч. ситуации. О. может исходить из фактов и приходить к обобщениям (законам, нормам, принципам) — индуктивное О., а может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных — дедуктивное О. Чисто индуктивное или дедуктивное О. встречается редко, обычно эти виды О. сочетаются. Вопрос о пед. преимуществах тех и других в пед. теории не прояснён окончательно. По-видимому, на нач. этапе обучения индукция плодотворнее.

Различают также аналитич. и синте-тич. пути О. При первом исходят из того, к чему требуется прийти в процессе О., при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В совр. дидактике подчёркиваются преимущества т. н. анализа через синтез (С. Л. Рубинштейн), т.е. анализа ситуации с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

Для педагогики важно различие между О.-разъяснениями (разъясняется смысл данного выражения, действия) и О.-обоснованиями (даётся логич. обоснование нек-рого положения). Последние наиб, трудны для учащихся и требуют серьёзной дидактич. обработки.

Для О. характерна последовательность умозаключений. Этим О. отличается от описания, к-рое может быть высказыванием или множеством высказываний, не связанных следованием типа «если..., то...». Логич. строгость рассуждения при О. может быть различной — в зависимости от познават. возможностей учащихся, задач О. (т.е. от требований к его применению). Определение уровня строгости О. — самостоят, проблема дидактики и методик Необходимы и неизбежны компромиссы между строгостью и доступностью О, важна их мера, к-рая пока в немногих случаях может быть указана достаточно определенно Учителю ее предлагают программные требования, авторы программ и учебников ориентируются на потребности жизни, опыт, интуицию

Активность учащихся при О проявляется в том, что О предстает перед ними как нек-рая задача (в широком смысле слова), к-рую важно и интересно решить Решение (или, во всяком случае, соучастие в решении) — творческий акт, требующий эвристич подхода В его основе — познание многогранности, много-связности объекта и поиск в них новой информации через рассмотрение объекта с раз л сторон, с разных точек зрения Этот мысленный разбор объекта, попытки увидеть в нем новое, прежде не попадавшее в поле зрения, отказ от инерции мышления — трудное для учащихся (не только детей) дело, требующее разумной, тщательно дозированной помощи со стороны объясняющего

Поиск новой информации внешне проявляется как последовательность переформулирования условий познават задачи Важно, чтобы полнота этой последовательности (полнота О) была достаточной Препятствуют пониманию О пропуск необходимых логич переходов, а также перегрузка излишними подробностями, недостаточная обозримость О должно включать не более 3—10 шагов (ступеней, этапов), полезно сообщение учителем или самостоят составление учащимися (при ответе) плана О Одна из осн обязанностей объясняющего — целесообразное укрупнение, объединение элементов рассуждения, их четкое вычленение Пониманию и запоминанию О способствует представление его в форме компактной быстро схватываемой зрением логич схемы (напр, опорные сигналы В Ф Шаталова) Понимание О всегда происходит сначала в самых общих чертах и лишь постепенно обрастает подробностями, конкретизируется Недопустимы попытки сразу дать достаточно полное и подробное О, перескочить через огрубленное (в той или иной мере) представление В то же время огрубление не должно вести к вульгаризации, к существ искажению истины Стремлением учителя сэкономить время за счет преждевременной полноты О может привести учащихся к потере уверенности в себе, в своей возможности понять О

Наиб эффективный способ формирования интереса к О — проблемный подход, в основе к-рого вскрытие противоречия между О и тем интеллектуальным содержанием, к-рое должно служить его обоснованию Учащимся интересно то, что нарушает устоявшиеся, кажущиеся им непререкаемыми соображения и установки Отсюда важность создания проблемной ситуации, главное в к-рой — обучение диалектич мышлению Однако

чрезмерно частое использование ярких проблемных ситуаций может привести к интеллектуальной инфантильности

О не должно быть навязываемым обучающемуся Ученик должен чувствовать себя соучастником поиска О, а не быть накопителем готовых, лично ему не нужных, а порой и отталкивающих сведений Подобное соучастие возможно не всегда, но тот, кто хотя бы на ограниченном числе О приобрел вкус к подлинному его пониманию, будет сам настойчиво к нему стремиться

Активность восприятия О означает мысленное прогнозирование последующего его содержания Руководить пониманием, не представляя себе возникающие у учащихся вопросы, сомнения, ассоциации, невозможно Предвосхищающие мысли, возникающие у ученика в ходе О, и есть тот внутр диалог с объясняющим, без к-рого нет ни внимания, ни понимания Учащийся должен иметь возможность высказывать свои соображения в процессе О Для учителя видеть О глазами учащихся, задаваться их вопросами и сомнениями — решающий фактор эффективности О

Между О в гуманитарных и естеств -матем предметах есть существ отличия Науч сведения нужно прежде понять, а затем уже прочувствовать, тогда как произведение иск-ва требуется сначала прочувствовать и только после этого — понять Изучая гуманитарные предметы, учащиеся сталкиваются не с некими абстрактными сущностями, а с деятельностью, замыслами, страданиями и подвигами людей, отсюда и другой, личностный, подход к О Если в предметах естеств -матем цикла на нач этапах обучения целесообразно опускать нек-рые детали, то в гуманитарных предметах детали имеют особое значение и требуют подробного раскрытия

Лит Никитин E П, Объяснение — функция науки M, 1970, его же, Природа обоснования Субстратный анализ, M, 1981, Качество знаний уч-ся и пути его совершенство вания, под ред M H Скаткина, В В Краев ского, M, 1978, гл 1—2, С о х о p A M, Объяснение в процессе обучения элементы дидактич концепции, M, 1988 A M Сохор

ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ, система приемов обучения, направленная на развитие у учащихся нач классов навыков сознательного, правильного, выразительного и беглого чтения, их мышления и речи О ч предполагает также сообщение учащимся в связи с прочитанным первоначальных знаний о природе и обществе

О ч возникло в рус школе в 50—60-х гг 19 в как реакция на господствовавшее до этого времени механич чтение и способствовало осмысленному восприятию прочитанного текста В 50-е гг 19 в О ч рассматривалось нек-рыми педагогами лишь как средство практич обучения языку и подготовки учащихся к пониманию грамматики (Ф И Буслаев) В 60-х гг перед О ч, наряду с обучением школьников языку, была поставлена

задача обучения их сознательному чтению, а также сообщения путем чтения реальных знаний (К Д Ушинский, H Ф Бунаков и др)

Определение задач и практич решение вопросов методики О ч в отеч пед литре принадлежит Ушинскому Он первым включил в свои хрестоматии «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864) статьи естеств -ист содержания и произведения классич рус лит-ры, разработал методику чтения науч -популярных и худож текстов Ушинский указывал, что при чтении науч -популярных текстов надо больше внимания уделять логич разбору («логическое чтение»), развивать логич мышление детей Цель чтения худож текстов — обучение выразит чтению, усвоение норм языка и воспитание чувств детей («эстетическое» чтение) Ушинский предостерегал учителей от излишеств в объяснениях текста, считал, что подготовку к чтению и связь нового текста с предыдущим следует осуществлять в предварит беседе Вопросы к прочитанному должны быть немногочисленными и носить развивающий характер В хрестоматии Ушинский включал статьи, предполагавшие предшествующее и сопутствующее рассмотрение предметов (как правило, эти статьи располагались перед худож текстами) В последующие годы рус методисты развивали методику О ч, в частности, положения Ушинского о значении худож текстов в обучении и воспитании (Н Ф Бунаков, В И Водовозов), развитии логич мышления (Д И Тихомиров), о наглядности обучения (В II Вахтеров) и т д

В 80—90-х гг О ч в нар школе превратилось в словотолковательное чтение, уводившее учащихся от содержания текста и тем самым затруднявшее целостное восприятие произведения В нач 20 в педагоги и методисты (Вахтеров, В II Шереметевский и др) отстаивали за нар школой право давать учащимся реальные знания и обучать осознанному чт ению

В совр школе отд приемы О ч используются при работе с худож и чаще науч -популярными текстами в нач классах Важнейшими принципами являются опора на личный опыт детей и расширение его в процессе чтения, использование наблюдений детей за природой и жизнью общества, сознательность и активность восприятия учащимися читаемого, наглядность обучения Как часть предмета «Родной язык и литература» оно имеет свои специфич задачи обучение навыкам чтения, приемам анализа текста, способам самостоят добывания знаний из книги, развитие речи (преим устной) учащихся, их творческого воображения и др

О ч используется уже в период обучения грамоте по букварю, затем — по «книгам для чтения» с привлечением доп лит-ры Понимание текста произведения достигается также путем анализа его содержания, композиции и языка Для усиления эмоционального впечатления

на ученика худож. произведение вначале прочитывается без комментариев, затем задаются вопросы, выясняющие понимание прочитанного. В предварит, беседе (если она необходима) выясняется значение слов, необходимых для восприятия содержания, актуализируются наблюдения детей, их личный опыт, даются нек-рые пояснения об обстановке, месте действия и т. д. При повторном чтении про себя или вслух всего произведения или отдельных его частей (т. н. выборочное чтение) углубляются восприятие и понимание прочитанного, учащиеся обучаются выразительному чтению и пересказу текста (сплошному, сжатому, выборочному, творческому), составлению плана прочитанного.

О. ч. науч.-популярных произведений используется для расширения кругозора учащихся. Вопросы учителя способствуют формированию у учащихся представлений и понятий, приводя их к выводам и обобщениям. Как правило, при чтении науч.-популярных текстов (особенно природоведч. характера) широко применяются разл. средства наглядности, чтение текстов обществ.-ист. характера сочетается с рассказом учителя и демонстрацией пособий. В методике О. ч. важное место отводится самостоят, чтению учащихся и работе над текстом на уроке. Чтение текстов связывается с наблюдениями учащихся, полученными на уроках природоведения, истории и др.

Лит.: Методика объяснит, и лит. чтения, Л.. 1978. М. И. Оморокова.

ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, принцип организации системы образования: законодательное введение обязанности для детей определённого возраста посещать школу и получать образование установленного объёма и содержания. О. о. взаимодействует с принципом всеобщности обучения (см. Всеобщее обучение) и направлено на его обеспечение.

Первые попытки установления обязанности посещать школу относятся к 17 в. (в нек-рых герм, гос-вах). С 19 в. в развитом шк. законодательстве О. о. конкретизируется через указание возраста или уровня получаемого общего образования. В заруб, странах обычно связано только с возрастом учащихся (со сроками обучения).

В дорев. России О. о. предусматривалось в уставах о нар. уч-щах, но практически не реализовывалось.

Принцип О. о. провозглашён первыми документами, на основе к-рых развернулось строительство сов. школы как единой и трудовой. В 20-х гг. в связи с подго- -товкой к введению всеобуча в союзных республиках были проведены переписи детей, выявлены их контингенты, подлежащие обучению; установлена адм. ответственность за соблюдение принципа О. о. В сов. школе, решавшей задачи массового обучения детей трудящихся, принцип О. о. с сер. 30-х гг. распространялся на всех учащихся независимо от их социального происхождения. В 70—80-х гг.

обязательным было получение молодёжью общего ср. образования.

По Конституции Рос. Федерации (1994) и Закону об образовании Рос. Федерации (1992) обязательным признано получение основного общего образования в обще-образоват. учреждениях до 18-летнего возраста. Гос-во гарантирует гражданам получение бесплатного общего среднего и на конкурсной основе бесплатного проф. образования в гос., муниципальных образоват. учреждениях в пределах гос. образоват. стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

В системе законодат. оформления права на образование О. о. занимает спе-цифич. место. Законодательство, предоставляя гражданам право на образование, в то же время обязывает их получать его на том уровне, к-рый является общественно необходимым для полноценной подготовки молодого человека к жизни, к трудовой и обществ, деятельности. Обязывая гражданина получить определённый уровень образования, гос-во, в свою очередь, призвано обеспечить все условия для обучения, а также предпринять активные действия для исполнения гражданином этой обязанности.

В совр. условиях О. о. распространяется лишь на определённую возрастную группу граждан, т.е. на детей и молодёжь, и чаще всего относится только к общему образованию. Вместе с тем в качестве важных направлений развития системы образования в ряде стран выдвигаются обязательное проф. обучение выпускников базовых школ, не продолжающих учёбу в общеобразоват. или проф. уч. заведениях, а также обеспечение и поддержание на данном уровне квалификации занятых.

Лит.: Румянцева Т. С., Конституционное право на образование в социалистич. странах, М., 1987. Т. С. Румянцева

ОГАРЁВ Николай Платонович [24.11(6.12). 1813, Петербург, — 31.5(12.6).1877, Гринвич], поэт, публицист, обществ, деятель. В 1832—33 слушатель нравств.-полит, отделения Моск. ун-та. В 1856 эмигрировал в Англию; в 1865—75 жил в Швейцарии. Вместе с А. И. Герценом (познакомились ок. 1825- 1826) издавал альм. «Полярная звезда» (1855—68) и газ. «Колокол» (1857—67).

Первые статьи на пед. темы относятся к 1836—37. В 1847 составил подробный план «школы с. х-ва». В теоретич. введении к плану О. различал невежество двух типов: «простое незнание истины», устраняемое в процессе обучения, и «искажённое понятие истины» (привычка к рабству, косность в х-ве и в быту), преодоление к-рого требует перестройки всего образа жизни учащихся, т.е. воспитания. Назв. проектировавшегося уч. заведения «Нар. политехн. школа» подчёркивало ориентацию О. на гл. принцип парижской Политехн. школы — спец. образование на базе общего. 4-летний курс наук должен был тесно сопрягаться с круглогодичной физич. работой (столярное и

др. ремёсла, «устройство моделей», ведение фермы, даже постройку и пуск завода). В обучении предусматривался естеств.-науч. уклон. В преподавании гуманитарных дисциплин (история, география) доминировал прагматич. аспект, обеспечивающий возможность «прямого нападения на предрассудки»; в программе использовались уч. книги только гражд. печати. Выпускники (10—15 мальчиков, поступивших в школу в 12—14 лет) освобождались от крепостной зависимости, но должны были 4 года учительствовать. Предусматривалось, что все предметы преподаёт один учитель («лаборант»), к-рый вместе с О. должен составить «нар.-уч. книгу». Однако поиски учителя, способного и желающего в одиночку вести «почти университетский курс», были безуспешны. В нек-рых своих разделах проект О. восходит к популярным утопич. идеям 1-й пол. 19 в. (прежде всего Ш. Фурье): организация школы мыслилась на манер фаланстера, для к-рого характерно сочетание конечной высокогуманной цели и педантичной регламентации повседневной жизни, ограничений свободы поведения (напр., запрет отлучаться из школы домой на протяжении всего обучения). О. был увлечён этим проектом, к-рый поддержал, в частности, Н. А. Герцен; попытку реализовать его на практике предпринял друг О. — H. M. Сатин, открывший в 1849—50 «пансион» (вероятно, только женский) в Старом Акшено, где обучали грамоте и рукоделию.

К проблеме нар. образования О. постоянно возвращался на страницах Вольной печати. В цикле «Русские вопросы» (1857) он требовал изъять нар. школы из компетенции Мин-ва гос. имуществ и передать их Мин-ву нар. просвещения, чтобы они, как и прочие уч. заведения, находились под наблюдением ун-тов. О. поддержал частную и обществ, инициативу в открытии новых школ, полагая, что «там разовьётся безвозмездное преподавание на обществ, сборы». «Земля, воля, образование» — формула, отвечающая на гл. вопрос прокламации «Что нужно народу» (1861). В ст. «На новый год» (1861) сформулированы новые принципы нар. образования в связи с предстоящей крестьянской реформой: бесплатное и равное обучение, упразднение всех сословных уч. заведений, в т. ч. семинарий, «допущение женщин к университетскому образованию», развитие сети «частных уч. заведений», «учреждение странствующих учителей» для крестьян и рабочих (в их функции, как пояснено в позднейшем конспиративном док-те, входила и рев. пропаганда), полная свобода преподавания. В ст. «Что надо делать народу» (1862) О. подчеркнул необходимость выделения средств для обучения не только детей, но и взрослых.

Ок. 1868 О. составил предназначенный для России проект «О пропагандистских земледельч. коммунах», включающий пункт об устройстве школы «для развития земледелия». С этим проектом, очевидно, связан и другой — «Нар. земле-дельч. училища», к-рый предполагался к публикации в подцензурной печати. Не столь подробный, как план 1847, этот док-т сохранял его установку на поли-техн. характер обучения. 3-летний курс преследует цель «земледельч. образования» и включает черчение, начала физики и химии, историю земледелия и др.; практич. занятия подразумевают овладение ремёслами и навыками фабричного труда. Новации — обучение девушек (обсуждается даже вопрос о совм. классах) и воскресные лекции священников для самых старших учеников (что диктовалось, видимо, цензурными соображениями).

Откликаясь на студенч. волнения кон. 60-х гг., О. в ст. «Наша повесть» (1869) выразил надежду на дальнейшее сближение образования и народа, начавшееся, по его мнению, с создания воскресных школ. Здесь же О. резко критиковал внедрение классич. образования, отстаивая преподавание опытной науки — необходимого союзника «нар. свободы».

Соч.: Избр. социально-полит, и филос. произведения, т. 1—2, М., 1952—56; О воспитании и образовании, М., 1990 (совм. с А. И. Герценом).

Лит.: Гершензон М. О., История молодой России, М. — П., 1923; Зейли-гер-Рубинштейн Е. И., Н. П. Огарев о воспитании и нар. образовании, М., 1966.

А. О. Осповат.

ОГОРОДНИКОВ Иван Трофимович [11(24).7.1900, с. Огородники, ныне Кировской обл., — 7.10.1978, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1955) и АПН СССР (1968), дер пед. наук (1966), проф. (1935), засл. деят. науки (1971). Окончил физ.-хим. отделение Вятского (ныне Кировского) пед. ин-та и инструкторско-пед. курсы (1921). Деятельность начал на пед. курсах (г. Нолинск). С 1930 преподавал в вузах Москвы, в т. ч. в МГУ, МОПИ, с 1949 — в МГПИ. Одновременно в 1944—47 зам. нач. Гл. управления высш. уч. заведений МП РСФСР. Изучал вопросы истории сов. школы, системы образования, теории педагогики и методов обучения в ср. и высш. школе, подготовки учителей и организации работы пед. вузов. В 30-х гг. участвовал в создании нового курса педагогики для унтов и методики науч. исследования уч. процесса в высш. школе. Подчёркивал руководящую роль общепед. и дидактич. принципов в построении вузовских курсов методик, необходимость укрепления связи между педагогикой и частными методиками преподавания предметов. Вёл эксперим. исследования проблем повышения эффективности урока в развитии познават. и творческой активности учащихся (в частности, его эксперимент в 60-х гг. в казанских школах показал, что наряду с усвоением знаний, изложенных учителем, необходима «активная самостоят, уч. деятельность школьников).

Автор учебников по педагогике (1946 и 1954, совм. с П. Н. Шимбирёвым; 1968), программ по педагогике и др.

Соч.: Методы преподавания и учет знаний студенчества в высш. школе, в кн.: Организация и методика работы в высш. школе, М., 1934 (в соавт.); Повышение идейного и теоретич. уровня преподавания пед. дисциплин в пед. и учительских ин-тах, М., 1947; Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе, М., 1959; Опыт дидактич. исследований в СССР и ГДР, М. — Берлин, 1974.

Лит.: Дмитриев А., Мерцало в а В., И. Т. Огородников, СП, 1980, № 7; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. В. Б. Помелов.

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ, дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающиеся спец. способности (музыкальные, художественные и др.). В науч. лит-ре и в обыденной речи О. д. нередко называют вундеркиндами (от нем. Wunder — чудо и Jünd — ребёнок), подчёркивая тем самым исключительный характер их способностей.

Существует определённая возрастная последовательность проявления одарённости в разных областях. Особенно рано может проявиться одарённость к музыке, затем — к рисованию; вообще, одарённость к иск-ву обнаруживается раньше, чем к наукам; в науках раньше других проявляются способности к математике (почти у всех крупных математиков — до 20 лет). Общеинтеллектуальная одарённость может выражаться необычно высоким уровнем умственного развития (при прочих равных условиях) и качеств, своеобразием умственной деятельности.

В нач. 20 в. Ч. Спирмен выдвинул двух-факторную теорию интеллекта, основанную на предположении о существовании фактора общей одарённости и многочисленных факторов спец. способностей. Первый, по Спирмену, является определяющим в структуре способностей человека и находит своё выражение во всём многообразии частных, спец. способностей. Дальнейшая разработка этой теории и результаты её критики сторонниками многофакторного подхода к интеллекту (Д. Гилфорд, Л. Тёрстон и др.) привели к тому, что большинство совр. исследователей признаёт существование общей одарённости, так или иначе влияющей на успешность освоения и выполнения любого вида деятельности.

С нач. 20 в. осн. методом «измерения» одарённости выступают т. н. тесты интеллекта (см. Тесты). Однако многолетний опыт применения тестов интеллекта (в частности, в шк. практике) продемонстрировал, что т. о. фиксируются преим. усвоенные знания и навыки, не обяза-

тельно свидетельствующие об уровне способностей. О признаках одарённости невозможно судить лишь на основании результатов стандартизиров. испытаний. Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одарённости ещё не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одарённости.

Предметом острых дискуссий остаётся вопрос о природе и предпосылках одарённости. Начиная с работ Ф. Гальтона, не теряет авторитета концепция врождённой одарённости. В сов. педагогике общепризнанным считалось положение о прижизненном формировании способностей, что нередко приводило к недооценке врождённых задатков и отрицанию необходимости особого подхода к О. д. Признавая, что внеш. обстоятельства оказывают решающее воздействие на формирование способностей (при отсутствии необходимых условий природные задатки просто могут остаться нереализованными), нельзя отрицать того очевидного факта, что в равно благоприятных условиях разные люди могут демонстрировать разл. уровень способностей, а также даже в весьма обеднённой в воспи-тат. плане среде могут проявиться неординарные способности. Совр. исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиол., пси-хогенетич. и др. методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одарённости.

О. д., демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одарённость охватывает широкий спектр индивидуально-психол. особенностей. Большинству О. д. присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.

О. д., как правило, отличают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиол. исследования показали, что у таких детей повышена биохим. и электрич. активность мозга. Недостаток информации, к-рую можно усвоить и переработать, О. д. воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротич. характера.

О. д. в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвлённой, с большим числом нервных связей.

О. д. обычно обладают отличной памятью, к-рая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями (Это, в частности, проявляется и в характерном для О д увлечении коллекционированием)

Чаще всего внимание к О д привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксич конструкциями, а также умение ставить вопросы Многие Оде удовлетворением читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собств понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей

О д также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, к-рая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают неск дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи

Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, на контрольных работах и экзаменах Сравнительная легкость овладения уч материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии с поставленными перед собой целями

Наряду с тем, что О д имеют ряд безусловных преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфич трудностями В первую очередь это связано с отношением родителей к одаренности своих детей. Нек-рые, обнаружив у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои пед усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания При этом, как отмечает А В Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова — акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком Есчи одаренность проявляется в какой-то спе (ифич области (напр, ребенок дем jHCTpnpyeT выдающиеся муз способности), муз занятия заполняют его жизнь настолько, что препятствуют полноценному развитию прочих способностей Односторонность развития, к-рая в будущем может и не быть подкреплена выдающимися достижениями, крайне негативно скажется на всем многообразии личностных проявлений и интеллектуальных особенностей

Стремясь избежать «дурного влияния» менее одаренных сверстников, нек-рые родители ограничивают общение ребенка с товарищами, составляют для него такое насыщенное расписание разл

спец занятий, к-рое не оставляет ребенку ни времени, ни сил на типично дет «виды деятельности Особый ущерб наносится дет игре — ведущей деятельности в дошк возрасте Не будучи включенным в сюжетно-ролевые игры со сверстниками, такой ребенок теряет важный источник полноценного личностного развития, не осваивает в достаточной мере навыки межличностных отношений При этом оказывается несформированной т и личностная готовность — важный аспект готовности к школьному обучению Поступив в школу, одаренный ребенок может обладать высоко развитыми способностями и богатой эрудицией, но уступать сверстникам в умении налаживать отношения, идти на компромисс, разрешать конфликты В этом кроется опасность отторжения одаренного ребенка дет коллективом, формирования мнения о нем как о заносчивом и эгоистичном Одаренный ребенок, привыкший с легкостью усваивать и перерабатывать информацию (как правило, именно ту, к-рая его наиб интересует), в условиях систематич организованного шк. обучения может столкнуться с необходимостью более напряженной и целенаправленной умственной работы, навыка к-рой он еще не имеет Неизбежные неудачи, неожиданные и потому особенно неприятные, могут с первых дней шк обучения деморализовать ребенка и постепенно сформировать у него негативное отношение к уч деятельности Если ребенок приучен родными и близкими к сознанию своей исключительности, то низкие оценки и неодобрение, с к-рыми порой приходится сталкиваться в школе, он может расценить как проявление недоброжелательности учителя

Отношения с педагогами у О д не всегда складываются благополучно Нек-рых учителей раздражают проявления их «чрезмерной» умственной активности (каверзные вопросы, реплики, отвлеченные рассуждения и т п) В условиях реальной шк практики, когда осуществление индивидуального подхода весьма затруднительно, О д нередко оказываются наряду с отстающими учениками на положении изгоев, к-рым со стороны педагога не уделяется достаточно внимания

Дата добавления: 2015-04-24