Общества педагогические и просветительские в России. 20 страница

Вообще говоря, метод, разработки мероприятий необходимы в работе учителя. Но их содержание — не больше чем внеш. схема того, что надо делать. Само же дело проявляется в живых отношениях, к-рые развиваются между воспитателем, воспитанником, воспитат. средством и средой и в конечном счёте определяют развитие личности учащегося.

Отношения всегда гибки, подвижны, в них бьётся пульс реальной совместной жизни учителя и его питомцев. Они превращают труд учителя в иск-во, к-рое «он

разыгрывает» с детьми как его постановщик, прямой участник и дирижёр.

Недооценка этой стороны дела ведёт учителя к чисто ремесл. накоплению опыта. Почему именно в одном случае получен положит, пед. эффект, а в другом — отрицательный, в какой мере проявилось действие определённой закономерности или, наоборот, случайного стечения обстоятельств, педагог часто не задумывается. Такой путь накопления опыта малоэффективен. Он требует мн. лет для приобретения сравнительно заурядной пед. сноровки. Он толкает к усвоению вместе с содержательными, рациональными приёмами и того, что идёт от пед. рутины. При такой практике не столько сам учитель создаёт и овладевает новым опытом, сколько стереотипный «опыт» подчиняет его себе, превращаясь в своего рода шоры на глазах учителя.

Только творчески анализируя собственную практику, извлекая из неё живую мысль, педагог может избежать этих опасностей, достичь не простой ремесл. опытности, а подняться до высот проф. мастерства. Извлечение из учительского опыта рационального зерна, «созревание» опыта происходит в реальной уч.-воспитат. практике. Опыт и его осмысление формируются одновременно, в сложных взаимосплетениях. Сама мысль по отношению к опыту выступает в разл. формах: сначала как «доопытные» идеи, цели, общее знание, с к-рых учитель начинает свою работу; затем как мысли-проблемы, рождающиеся из столкновений этого общего знания с реальной практикой (они дают импульс живому поиску), и, наконец, как итоговые мысли, выражающие суть приобретённого опыта, его целостную логику.

На первых порах осмысление проявляется в виде догадки, чутья, интуиции. Лишь нек-рая часть опыта сразу находит явную логич. форму. Конечно, чётко фиксируемая, различаемая часть этого опыта всё более «прирастает» — за счёт постоянного его осмысления. И всё же живой учительский опыт учителя всегда богаче и разностороннее того, что может сказать о нём его автор. Суть здесь не в учительской скромности. Во многих случаях и опытный учитель действительно затрудняется сформулировать, как появляются те секреты его мастерства, что привлекают внимание др. педагогов.

Отсюда огромное значение аналитич. работы, какую постоянно призван совершать педагог над своим опытом с целью превращения его в действительное и обоснованное знание. Без этого даже интересный опыт педагога остаётся неосознанным и, следовательно, ограниченным. Его часто невозможно передать другим — ведь, как отмечено, передаётся лишь мысль, выведенная из опыта. Она же нередко остаётся «закрытой» и для самого автора опыта.

Эта работа учителя идёт наиб, успешно, когда анализ собств. опыта он органически сочетает с размышлениями над

пед. идеями, направляющими его поиск. Обобщить живой О. п. — значит вписать его конкретное познават. содержание в знание более общее, теоретическое. Но это не прямолинейный механический акт. Процесс «опытообразования» идёт как бы по спирали: от общей пед. идеи к пробам опытного поиска, от них — к первым усовершенствованиям практики. И одновременно — от более усовершенствованной практики к углублению опыта и более полному раскрытию самой пед. идеи.

Если факты опыта, необходимые для такой синтетич. работы, учитель берёт из собств. уч.-воспитат. практики, то направляющие идеи для той же работы он может почерпнуть из теоретич. литры по педагогике, психологии, дидактике, теории воспитания. К сожалению, мн. учителя довольствуются той миним. теорией, какую приобрели в уч. заведении. В то же время педагог-практик охотно прибегает к готовым разработкам и метод, указаниям, посвящённым той или иной текущей уч.-воспитат. теме. Так проще готовиться к очередному уроку, воспитат. мероприятию, но не размышляя над руководящими идеями урока или воспитат. мероприятия, над их творческим осуществлением в своей практике, учитель отказывается от глубины и оригинальности в собств. пед. работе. При этом искажается сама цель накопления и совершенствования личного опыта — достижения пед. мастерства. Владение совокупностью форм, приёмов, навыков, пед. техники, к-рые необходимы для успешных обучающих и воспитывающих воздействий, — первая существ, черта пед. мастерства. Процесс обучения и воспитания многообразен и динамичен и постоянно требует корректировки даже самых простых рекомендаций.

Другая существ, черта пед. мастерства — его неразрывная слитность с самим педагогом как человеком, как личностью. К. Д. Ушинский говорил: «Личность воспитывается личностью». Воспитание реализуется не двумя отд. деятель-ностями (воспитателя и воспитанника), а одной, в к-рой они неразделимо сопряжены. И сам опыт педагога в этой области есть опыт его действующего ума и чувств, воли и нравственного духа, к-рыми он «заражает» детей в ходе совместной их деятельности и вызывает в них такие же ответные движения.

Одно из гл. достоинств О. п. — его новизна. Она, естественно, различна по своей широте и значимости. В этом смысле можно говорить о разных видах О. п. Обычный опыт — это опыт добросовестного выполнения требований признанных методик и их рекомендаций. Но даже на уроке с одной темой и одной методикой её реализации можно достичь разных результатов: или лишь добросовестного заучивания (соответственно и восприятие уч. материала учащимися будет пассивным) или радостного удивления и ощущения движения вперёд (в этих условиях и

восприятие учащихся будет активным и заинтересованным) Важно, чтобы чувство новизны переживали и учащиеся, и их педагог Для него это чувство связано с удачными метод находками в подаче материала урока Таких частных находок множество в арсенале опытного педагога, но они большей частью не выходят за рамки обычного опыта Опыт передовой уже не ограничивается частностями, а ищет и находит новый подход к решению той или иной целостной метод проблемы И, наконец, опыт новаторский становится основой для критич пересмотра существующей пед теории и утверждения ее новых, более совершенных принципов Неслучайно, в каждом удавшемся пед опыте А С Макаренко ценил не только его практич эффект, но еще больше его «логич торжество» — ту пед последовательность и опережающее предвидение, к-рые должны были привести к ожидаемому успеху

Работа над О и включает в себя его накопление, изучение, пропаганду и внедрение в практику

Переход от простого накопления опыта к его изучению поднимает всю работу на новый уровень Теперь учитель не просто следует своим личным потребностям, но сознательно связывает их с общими задачами школы в данной области пед практики Сама работа приобретает коллективный характер Нередко учительский коллектив в целом берется за разработку определенной пед проблемы, имеющей большую обществ значимость Одновременно происходит сближение О п, разрабатываемого массой учителей, с науч и эксперим исследованиями, осуществляемыми пед и — и учреждениями

Значение такого союза трудно переоценить Науч работники получают богатый материал, к-рый помогает им критически проверить и с большей глубиной обосновать собств теоретич построения В свою очередь педагоги-практики приобретают исследоват навыки в работе над личным практич опытом Нужда в этом, как правило, велика Науч пед учреждения призваны всемерно помогать учителям повышать качество своего О п, самого процесса его накопления, обработки, обобщения Необходимо вооружать учителей эксперим методами, требуя большой строгости и точности в организации самого опыта, в фиксации условий его протекания и результатов, в отделении случайного от существенного и т д

В реализации этого союза важно не пренебрегать интересами потенциальных последователей интересного О и Прежде всего О и должен быть правильно описан Обычно одним из самых распространенных недостатков описания О и оказывается нарушение целостности пед явлений Сущность О и состоит в нахождении наиб оптимальной и продуктивной взаимосвязи всех компонентов пед процесса Между тем в описании О и часто выступает лишь один элемент (гл

обр средства обучения и воспитания), а остальные обнаруживаются весьма слабо, связь между всеми компонентами отсутствует В результате из описания О и выпадает его внутр логика. Тому, кто захочет применить этот опыт, придется копировать, т о, отд приемы, действия, не располагая сведениями о всей ситуации, в к-рой проводился опыт Подлинный О и предлагает не готовые рецепты, а раскрывает закономерность выбора и использования конкретных пед средств Этого можно достичь лишь при условии, когда в описании О и все элементы целостного пед явления будут показаны и раскрыты в их органич взаимосвязи так же, как это происходит в самой учительской деятельности

Другой недостаток проявляется, когда из описания О и выпадает наиболее ценное — конкретная «стратегия» и «тактика» применения пед средств Описание О и призвано раскрывать обучение и воспитание как процесс, имеющий свои этапы, переходы, скачки, порождающий противоречия, а затем снимающий их на более высокой стадии своего развития Лишь на этой основе педагог, перенимающий опыт, может определить целесообразность использования того или иного пед средства в данный момент, в данных условиях, уяснить для себя необходимую последовательность применения разл методов, приемов и их взаимосвязи, образующие целостную и динамич систему средств

Наконец, еще один серьезный недостаток — неправильный отбор материала при описании О и Поскольку всякое живое пед явление представляет собой единство общего, особенного и единичного, то в описании О и должны присутствовать эти три стороны Педагог не вообще учит и воспитывает детей, а способствует формированию и развитию каждого как самостоят личности, индивидуальности И сами условия в каждый момент пед процесса имеют не только общее, но и свое особенное и свое единичное, что существенно сказывается на его результатах Поэтому так важна достаточная полнота в описании О и Конечно, известная схематизация неизбежна, однако, стремясь достичь экономии в описании, необходимо сохранить целостность описываемого О и Встречающееся часто описание только общего, отказ от характеристики единичного и особенного приводят к такой схематизации, к-рая уничтожает своеобразие, оригинальность самого опыта В таком случае затушевывается то новое, что несет О п, а изучение его приведет к тривиальности выводов

Метод учреждения системы образования призваны оказывать учителям всевозможную помощь в работе над собств О и важно, чтобы учителя умели планировать эту работу, вести пед дневники, картотеки и т п, выработали в себе привычку и потребность систематически знакомиться со спец науч -пед лит-рой Пропаганда О и — важнейшая задача органов управления образованием и особенно ИУУ.

Конечной целью пропаганды и распространения О. и является внедрение его в шк практику Живая диалектичность уч -воспитат процесса делает эту проблему далеко не простой Чтобы внедрить тот или иной ценный пед опыт в практику, необходимо прежде всего донести его до учителей в такой форме, при к-рой он был бы достаточно ясен и нагляден, подсказывал пути и способы его реализации в конкретных данных условиях Главное — пробудить встречный глубокий интерес учителей к новому опыту, вызвать у них желание и творческую готовность овладевать этим опытом Здесь недостаточно указаний директора школы или ОНО, тем более не допустимы администрирование и давление на учителя В лучшем случае подобная практика приведет лишь к тому, что учитель формально скопирует внеш элементы опыта и также формально включит их в свою методику проведения занятий Весь смысл внедрения О и в том, чтобы сам учитель увлекся им, вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органически слил со своим личным пед опытом Только при этом условии новый опыт даст нужный пед эффект

Лит Скаткин M H, Изучение и обобщение опыта школ и учителей M, 19522, Тучнини П, Работа учителя по накопле нию анализу и обобщению своего опыта, M, 1952, ГельмонтА М, Система и методика изучения и распространения передового пед опыта M, 1956, ЛевшинЛ А Педа гогика и современность, M, 1964

Л А Левшин

ОПЫТНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ Наркомпроса РСФСР, уч -воспитат учреждения, организованные для разработки форм и методов обучения и воспитания, а также внедрения их в практику массовой школы О -п у служили гл базой подготовки и переподготовки учителей и др работников просвещения, проводили большую культ -просвет работу среди населения

С1918О-П у начали создаваться как образцы для других учреждений образования Первые попытки организации О -п у предпринимались без общего плана по инициативе отд групп энтузиастов нар просвещения С 1919 по предложению II H Лепешинского деятельностью О -п у стал ведать Наркомпрос О -п у подразделялись на дошкольные, школьные, внешкольные и опытные станции Работой их руководил отдел О -п у, созданный в 1922 при Главсоцвосе

В состав дошкольных О-п у входили дет сады и очаги, дет дома для малышей Здесь началось изучение опыта воспитания дошкольников в группах «продолженного дня» (совр назв — «продленный день»), особенностей пед организации жизни и деятельности детей в условиях города и деревни, совм работы дет сада и семьи

К школьным О-п у относились школы I и II ступеней, нек-рые из к-рых имели с -х или индустриальный уклон,

школы-коммуны (интернатные уч.-вос-питат. учреждения), а также дет. городки (объединения дошк. и шк. детдомов или школ). На примере шк. О.-п. у. исследовалась проблема организации трудового обучения в школе, его связи с общеобра-зоват. предметами.

Опытные станции включали воспитат. учреждения разл. типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже — учительские курсы, пед. техникумы, б-ки, клубы. Их гл. целью было исследование пед. процесса с учётом влияний микросреды, организация системы пед. воздействий на разл. возрастные группы детей и на отд. социальные и проф. группы взрослых. Всего было 11 станций. Наиб, значит, науч. вклад внесли: 1-я (отделения в Москве и Калужской губ.) и 3-я (Гагинская, в Рязанской обл.) опытные станции; биостанция юных натуралистов (руководитель — Б. В. Всесвятский); Школа-коммуна им П. Н. Лепешинского (руководитель — M. M. Пистрак).

Создателем и руководителем 1-й опытной станции был С. Т. Шацкий. С ним работали В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Массалитинова, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция состояла из 2 отделений (городского — в Москве и сельского — в Калужской обл.), имела 5 дет. садов, 16 школ I ступени, 3 школы II ступени, 2 интерната. Она включала также учреждения по подготовке и повышению квалификации учителей станции, н.-и, лаборатории по изучению влияния окружающей среды на процесс деятельности педагогов и учащихся, а также отдел распространения пед. опыта. Рекомендации, разработанные сотрудниками станции на основе исследования жизнедеятельности ребёнка на протяжении детства, отрочества и юности в системе у ч.-воспитат. учреждений (дет. сад, школа, клубы, б-ки и т. д.), внедрялись в уч.-воспитат. процесс.

К вспомогательным О.-п. у. относились экскурсионные базы, дет. клубы и др. учреждения, напр. медико-пед. станция, включавшая клинику, музей дет. психологии и дефектологии, дет. дом для умственно отсталых детей, школу, летнюю загородную базу. В О.-п. у. разрабатывались новые уч. программы. «Дни открытых дверей», выставки, публикации в массовой печати делали опыт станции достоянием мн. учителей. Пост. СНК РСФСР от 20 апр. 1937 О.-п. у. были преобразованы в массовые школы.

Лит.: Скаткин Л., Первая Опытная Станция по нар. образованию, в кн.: Этапы новой школы, М., 1923; Авксентьев-с к и и Д. А., Опытные станции Нарком-проса и их будущее, М, 1925; его же, Первая веха. Содержание и методика опытно-пед работы в учреждениях по социальному воспитанию, М., 1926; Фрадкин Ф. А., Роль опытно-показат. учреждений (ОПУ) в становлении и развитии сов. школы, «Новые исследования в пед. науках», 1966, в. 6; Шацкий

С. Т., Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1980; Очерки истории школы и пед мысли народов СССР 1917—1941, М., 1980. Ф А. Фрадкин.

ОРБЕЛИАНИ Сулхан Саба [25.10 (4.11).1658, предположительно, с. Танд-зиа, ныне Болнисского р-на Грузии, — 26.1(6.2).1725, с. Всехсвятское, ныне в черте Москвы], груз, просветитель, писатель, учёный, полит, деятель. Воспитывался у своего дяди царя Кахетии Арчила II Воспитатель царя Картли (с 1703) Вахтанга VI. Участник многих его просветительских начинаний: открытия первой в Грузии типографии (1703), создания миссионерских школ и др. Сторонник просвещённого абсолютизма. Считал невежество гл. причиной обществ, зла. В произв. «О мудрости вымысла» (др. назв. «О мудрости лжи»; рус. пер. 1939, 1951, 1959), написанном в форме диспута, провозгласил целью воспитания формирование образованной и высоко-нравств. личности, сознающей свой обществ, долг. Путь к этой цели видел в гармонич. сочетании физич., умственного, нравств. и трудового воспитания. Придавал особое значение природным дарованиям ученика. Вместе с тем подчёркивал важность глубоких знаний и богатого жизненного опыта учителя, нацеливая на передачу их воспитаннику. Это сочинение заложило основы демокр. направления в нац. пед. мысли. Автор религ.-назидат. произв. «Поучение». Составил фундам. «Груз, лексикон», где, в частности, дал толкование мн. пед. понятий, предложил свою возрастную периодизацию. В спец. разделе лексикона «Азбука для первичного обучения отрока» изложил буквослагательный метод обучения грамоте.

С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, Тб., 1959—66 (на груз, яз.); в рус. пер. — Путешествие в Европу, Тб., 1969.

Лит. — С. С. Орбелиани, 1658—1958. Юбилейный сб, Тб., 1959 Э. К. Лордкипанидзе.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, варианты пед. общения между обучающими и обучаемыми в у ч.-воспитат. процессе; осуществляются непосредственно и опосредованно. Непосредств. общение чаще всего происходит в и а р-н о и форме организации занятий (учитель — ученик, ученик — ученик). В этом случае обеспечивается немедленная первичная и вторичная обратная связь; сразу после изложения нового материала учитель может проверить учащегося, установить, что усвоено учеником, а в чём он испытывает трудности; обнаруживая с помощью учителя свои ошибки, ученик тут же может их исправить.

Однако уд. вес такой формы обучения в реальной практике, напр. в классе, где находятся 20—30 чел., не может быть значителен. Групповая форма обучения имеет две осн. разновидности: фронтальную (напр., работа учителя с классом) и звеньевую (бригадную). На общеклассных занятиях информация даётся большому кол-ву учащихся одновременно. Эта форма используется при обсуждении хода решения задачи, постановки опыта и т. д. Звеньевые или бригадные занятия отличаются кол-вом участников (обычно 3—7 чел.), а также уровнем подготовки звеньевого, бригадира. В организац. и метод, отношении они уступают общеклассным, однако предоставляют участникам больше возможностей для обмена информацией, высказывания собств. мнения по обсуждаемой проблеме.

Общение каждого с каждым и по очереди в парах сменного состава (по M. H. Скаткину) или в диалогич. сочетаниях (по А. Г. Ривину), или в динамич. парах (по А. С. Границкой) представляет собой коллективную форму организации уч. занятий.

Опосредованное общение людей происходит без личного контакта, гл. обр. через письменную речь или средства, её заменяющие. В уч.-воспитат. процессе это т. н. индивидуальная (индивидуально-обособленная) самостоят, работа учащихся. К ней относится работа ученика с учебником, уч. пособием, техн. средством обучения, самостоят, работа дома или в классе.

Общие, или структурные, О. ф. о. (индивидуальная, парная, групповая и коллективная) лежат в основе конкретных организац. форм (урок, домашняя работа, факультативные занятия, семинар, консультация, кружковая работа, уч. конференция и т. д.), используемых в соответствии с целями обучения. Осн. конкретная форма обучения — урок. Групповая, парная и индивидуальная О. ф. о. — традиционные, ими пока ограничивается процесс обучения в большинстве школ и вузов.

О. ф. о. не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Способ индивидуального обучения, вероятно, самый древний, но продолжает существовать века. Уже в пед. практике Древнего Востока возникло индивидуально-групповое обучение. Длительные поиски наиб, рациональных вариантов организации индивидуального обучения привели в нач. 20 в. к разработке индивидуализированного обучения систем. Элементы их встречаются в нек-рых совр. школах. Разное применение эта система находит в ст. классах англ, грамматич. школы, где учащиеся работают по индивидуальным планам, получая от учителя индивидуальные задания и консультации.

Объединение учащихся в небольшие группы стало преобладать в период позднего средневековья. С появлением школ и классов с большим числом учащихся у учителя появились помощники (мл. учителя, провизоры и пр.), учеников объединяли в малые группы (малые «классы») и обучали одновременно. Так, в рамках индивидуально-группового обучения постепенно увеличивается доля групповых занятий. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые ун-ты (12—13 вв.), а к 15—16 вв. — нач. и ср. школы. Групповой способ обучения стал охватывать все уровни и этапы обучения, вытесняя практику одиночного, индивидуального обучения. При этом на уроках (семинарских, прак-тич. занятиях) имела место и индивидуально-обособленная и парная работа учителя с отд. учениками, но она включалась в ткань урока и осуществлялась, как правило, перед всем классом для того, чтобы все учащиеся следили за ходом уч. работы. Особой формой индивидуально-группового способа обучения стала классно-урочная система. Своеобразной модификацией групповой формы обучения стал бригадно-лабораторный метод (применявшийся в школах СССР в 1930- 32). Самостоят, лабораторная работа детей, чтение книг в бригаде, составление докладов и пр. рассматривались как осн. путь изучения уч. материала. Учителю отводилась лишь контролирующая роль.

Осн. направление совершенствования О. ф. о. связано с повышением самостоятельности учащихся, формированием межличностных отношений, развитием разл. форм самоуправления в коллективах учащихся. Коллективная форма организации даёт возможность каждому учащемуся включаться в систематич. работу по обучению др. учеников. Умение обучать других — не только важный фактор активизации собственной уч.-познават. деятельности, но и основа уч. деятельности каждого учащегося. Чтобы обучать других, человек сам должен постоянно учиться. Роль учителя ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем же материалом, к-рому он должен научить другого, причём овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить суть задания и приёмы его выполнения. Изменение ролевой позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, отражаются и на общем отношении школьника к учению.

Уч. процесс при коллективном способе обучения включает в себя все О. ф. о. Переход от группового способа обучения к коллективному не означает, что всё то, что имеет место при традиц. уч. процессе, сохраняет свою целесообразность. Введение коллективных занятий в уч. процесс — полная качественная перестройка всего процесса обучения.

Лит.: Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 20; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822, гл. 6, § 3; Дьяченко В. К., Общие формы организации процесса обучения, Красноярск, 1984; его ж е, Организационные формы обучения и их развитие, СП, 1985, № 9; его же, Организационная структура уч. процесса и её развитие,

М., 1989; его же, Сотрудничество в обучении, М., 1991. В. К. Дьяченко.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения. Термин «О. д.» возник на основе теории И. П. Павлова, к-рый в качестве особой формы активности организма из ряда рефлексов выделил ориентировочный, указав на его спе-цифич. функцию (установление связи между сигналом, реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса «биол. осторожности». Различают собственно ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность. К основным и самым общим задачам О. д; относят: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действия, а по ходу его выполнения контроль и коррекцию. Необходимые условия осуществления О. д. создают разл. формы психич. отражения, к-рые, будучи включёнными в структуру О. д., обеспечивают реализацию её функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в индивидуально-изменчивых ситуациях. Существ, отличие О. д. человека от О. д. животных состоит в том, что при планировании и регулировании поведения человек опирается на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними и их социальном значении, а также на обществ, формы отношений. П. Я. Гальпериным была выдвинута ориг. трактовка этой проблемы, согласно к-рой предметом психологии выступает именно О. д. По Гальперину, О. д. не ограничивается одними интеллектуальными функциями (от восприятия до мышления). И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психол. стороны представляют собой не что иное, как разные формы О. д. субъекта в разл. проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения.

Потребности означают не только побуждения к действию во внеш. среде, они предопределяют избират. отношение к её объектам и намечают общее направление действий на то, чего субъекту недостаёт (в чём он испытывает потребность). В этом смысле потребности являются исходным и осн. началом ориентировки в ситуации.

Чувства тоже представляют собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиол. возбуждённости. Появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на к-ром оно сосредоточено, а в связи с этим изменение в оценке остальных предметов и ситуации в целом. Созрев и оформившись, чувства становятся важным средством переориентировки в ситуации; эта

сторона чувств и составляет их психол. аспект.

Воля представляет собой особую форму ориентировки субъекта в таких положениях, где ни интеллектуальной, ни аффективной оценки уже недостаточно. Воля потому и выделяется как особая форма душевной жизни, что представляет новый способ решения задач об общем направлении поведения в особых, своеобразных и специфически человеческих ситуациях.

Таким образом, все формы психич. деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные, могут рассматриваться как разл. формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти разл. формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в к-рых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью к-рых решаются эти задачи.

В рамках концепции поэтапного формирования умственных действий Гальпериным было введено понятие ориентировочной основы действия (ООД), под к-рой им понималась система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего и выполняемого действия. Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. Полная ООД обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. ООД следует отличать от схемы ООД как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и способ задания схемы ООД диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Выделяются три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять её с помощью метода проб и ошибок; окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне подвержено сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что с самого начала гарантирует его безошибочность. При этом схема ООД либо задаётся в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим. Третий тип характеризуется полной ориентацией человека уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на единицы, из к-рых он состоит, и законы их сочетания. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Лит.: Павлов И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных, Поли, собр. соч., т. 3, М.-Л., 1951; Гальперин П. Я., Психология мышления и учение о формировании умственных действий, М., 1966; его же, Введение в психологию, М., 1976; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975. С. С. Степанов.

ОРЛАЙ Иван Семёнович [1770 или 1771, Хуст, ныне в Закарпатской обл. Украины, — 27.2(11.3).1829, Одесса], врач, педагог, литератор, дер медицины (Дерпт, 1807). Получил гуманитарное образование в академии г. Надьварад (ныне Оради, Румыния) и (в 1788—89) во Львовском и Будапештском ун-тах. Преподавал в гимназии. В 1791 приехал в Россию. Окончил медико-хирургич. уч-ще в Петербурге (1793). Совершенствовался в Венском и др. ун-тах; в поездках за границу установил связи со мн. деятелями культуры, в т. ч. с И. В. Гёте. Был хирургом при имп. дворе и в Семёновском полку (1800—10); в 1812—13 ординатор в Сухопутном генеральном госпитале. Науч.-мед. деятельность О. связана гл. обр. с Медико-хирургич. академией (поч. чл. с 1817). Выступал в петерб. журналах со статьями на ист. темы. Его «История о карпато-россах...» (1804) — один из первых в России трудов по этой проблеме.

Дата добавления: 2015-04-24