Зарубежные педагогические энциклопедии и словари 7 страница

В. М. Шетэля.

Турки (св. 9 тыс. чел., 1989), живут небольшими группами в Кабардино-Балкарии, Сев. Осетии, Чечне, Ингушетии, Карачаево-Черкесии и ряде центр, областей Рос. Федерации.

Большинство турок - выходцы из Юж. Грузии (Месхетии), небольшая часть - из Аджарии и Абхазии. В 1944 св. 115 тыс. турок из Груз. ССР принудительно переселены в республики Ср. Азии. С 1956 началось их возвращение на Кавказ, но не в места прежнего проживания. В кон. 80-х гг. после межнац. конфликта в Ферганской обл. (Узбекистан) св. 16 тыс. турок переселились в Центральный и др. регионы России.

К моменту присоединения Юж. Грузии к России (1828) турки получали тради-цион. мусульм. образование в мектебах и медресе. Во 2-й пол. 19 в. для них стали доступны школы Об-ва восстановления православного христианства на Кавказе, рассчитанные на привлечение и детей мусульман. Преподавание в них велось на груз. яз. В 1903 в Ахалцихском уезде действовало 8 подобных школ, к-рые посещали 235 мальчиков и 40 девочек. Единицы могли получить образование в Ахалцихском гор. казённом 3-класс-ном уч-ще, а также в уч. заведениях Тифлиса, принимавших учеников мусульм. вероисповедания. Всего в 1903 на почти 50 тыс. турок приходилось 167 учащихся в Ахалцихском и 100 в Ахалкалакском уездах. Охват детей школой в тюркско-мусульм. р-нах Грузии в кон. 19 - нач. 20 вв. составлял немногим более 4%. В кон. 19 в. доля грамотных среди турок-мужчин старше 10 лет составляла ок. 4,5%, среди женщин - ок. 2%.

В Грузии в 1921 для турок Месхетии были открыты школы с преподаванием на азерб. яз., в т. ч. общеобразоват. школы I и II ступеней и школы крестьянской молодёжи. В 1926/27 уч. г. в Грузии действовало 87 «тюркских» школ (в 1920/21—31); кроме того, открывались азербайджаноязычные классы в т. н. смешанных школах. Уч. лит-ра и пособия поступали из Азербайджана, преподавательские кадры готовились в «тюркском» пед. техникуме Тифлиса, частично в Азербайджане. К 1934/35 уч. г. в основном был завершён переход ко всеобщему нач. образованию. В 20—30-х гг. началась кампания по ликвидации неграмотности, в частности к кон. 20-х гг. в Ахалкалакском р-не насчитывалось 89 школ.

Со 2-й пол. 50-х гг. турки получали общее образование гл. обр. на узб. и казах, языках. Лишь в кон. 80-х гг. в регионах их проживания в Ср. Азии открылись факультатив, курсы и шк. классы и группы по изучению турецкого языка как родного; разрабатывались уч. методики и пособия, началась подготовка преподавателей. В России для переселенцев к сер. 90-х гг. нач. обучение на родном яз. и изучение тур. языка как предмета удалось наладить лишь в нек-рых регионах, напр, в Бурятии (5—9-е кл.; св. 100 уч-ся), Карачаево-Черкесии (1- 9-е кл.; св. 40 чел.). А. Г. Осипов.

Финны (св. 47 тыс. чел., 1989), проживали гл. обр. в Карелии (18,4 тыс. чел.), в Ленинградской обл. (св. 16 тыс. чел.). Появление фин. населения на терр. России связано с рус.-швед. борьбой за обладание Балт. побережьем. После Столбовского мира (1617) Швеция поощряла переселение фин. крестьян в разорённые и опустошённые р-ны Ижор-ской земли (Ингерманландия), вошедшей в состав швед, монархии. К 70-м гг. 17 в. фин. население превысило половину всех жителей региона. Новая демо-графич. и этнич. ситуация дополнялась быстрым распространением лютеранства.

В связи с возвращением Ижорской земли в состав России (1721) фин. крестьяне, оставшиеся на освоенных землях, оказались в составе России. На рубеже 19—20 вв. к 130 тыс. ингерманландцев прибавилась колония финнов (ок. 30 тыс. чел.) в Петербурге, к-рые прибывали в столицу империи из Финляндии в поисках заработка. После 1918 в Сов. Россию (прежде всего в Петрогр. губ. и Карелию) прибыло ок. 6 тыс. финнов. В нач. 30-х гг. в СССР приехало нек-рое кол-во амер. и канад. финнов, решивших

принять участие в строительстве сов. гос-ва. В ходе репрессий 30—40-х гг., связанных с раскулачиванием и массовыми депортациями, практически всё фин. население Ленингр. обл. было насильственно изгнано со своей родины, получив право на возвращение лишь после 1956.

Первая нац. школа для фин. населения Ингерманландии была открыта в дер. Колппана (1785), близ Гатчины, наследником престола Павлом Петровичем. Бесплатно обучавшиеся в ней дети дворцовой прислуги изучали фин. и рус. языки, закон Божий. Преподавателями были грамотные крестьяне-самоучки. В 30- 50-х гг. 19 в. в Ингерманландии при активной поддержке лютеранской церкви, связывавшей с нар. просвещением успехи фин. нац. движения, было основано ок. 10 нач. школ. Однако нехватка учителей, отсутствие у них спец. образования, нежелание крестьян платить налоги на содержание школы предопределили скромные результаты её деятельности. Положение стало улучшаться с основанием Колппанской семинарии (1863—1919) по подготовке учителей для нар. школы. Программа бесплатного обучения в семинарии, рассчитанная на 3 года, включала изучение религии, фин., рус. и нем. языков, арифметики, геометрии, природоведения и садоводства, педагогики, истории, лит-ры, музыки и хорового пения. За годы существования семинария выпустила св. 200 педагогов, внёсших значит, вклад в культурное развитие ингерманландских финнов.

В 1866—1913 в Ингерманландии было основано ок. 230 школ, к-рые закончило св. 8 тыс. учащихся. Преподавание велось на фин. яз., по нек-рым предметам использовались рус. учебники. Практически все учителя, ежегодно собиравшиеся на летние курсы повышения пед. мастерства, были выпускниками Колппанской семинарии.

Традиц. каналом нар. просвещения до кон. 19 в. были церковные, воскресные и передвижные школы, обучавшие молодёжь элементарной грамоте, закону Божьему, церк. песнопению, знание к-рых было необходимо при конфирмации. В 1896 было основано единственное фин. проф. уч-ще, готовившее ткачей. Производств, специальности фин. молодёжь Ингерманландии получала в рус. уч. заведениях губернии.

В 20-х гг. 20 в. в Петрогр. губ. действовало св. 300 фин. школ; появились ср. школы, открывшие финнам путь к высш. образованию. Подготовка фин. учительских кадров велась в 3 педтехникумах (Гатчина, Ораниенбаум, Ленинград) и в Пед. ин-те им. А. И. Герцена. Были открыты с.-х. и кооперативный техникумы. Уч. лит-ра выпускалась фин. изд-вом «Кирья» («Kirja», осн. в 1923). Процесс естеств. нац. и культурного развития был прерван в кон. 20-х гг. Массовая депортация местного фин. населения, репрессии

против нац. интеллигенции привели к полной ликвидации в 1937 школ на фин. яз. и запрещению его преподавания во всех уч. заведениях Ленинграда и области. На терр. Карелии решения Все-карельского съезда Советов (1921), спец. пост. ЦИК КАССР (1924), признавшие нецелесообразным создание лит. карел, яз., ввели финский в качестве языка преподавания и обучения местного населения Карелии. В 1925—30 кол-во школ с обучением на фин. яз. в республике выросло с 39 до 175 (в т. ч. 1 средняя, 9 неполных средних), более чем в 20 школах преподавание велось на двух языках (русском и финском). В нач. 1932 99% всех школьников карел, национальности обучалось на фин. яз. Грамотность карелов в возрасте 9—49 лет составляла 74%, вепсов - 80%, финнов - 97%. В фин. школах использовались учебники, переведённые с рус. яз. (исключение составляли ориг. авторские уч. пособия по родной речи, лит-ре и фин. яз.). В 1935 проводившаяся прежде языковая и образоват. политика сочтена ошибочной и радикально пересмотрена. С 1937 преподавание на фин. яз. в Карелии запрещено. Попытка преподавания всего шк. общеобразоват. курса на карел, яз. (1938—39) оказалась неудачной. Фин. яз. возвращён в культурную жизнь республики в 1940; воссозданы и фин. школы, однако к сер. 50-х гг. обучение в них переведено на рус. яз.

В 1964 восстановлена единств, фин. школа в Петрозаводске. Преподавание фин. яз. как уч. предмета введено в Карелии в 1967. К сер. 90-х гг. оно охватывало св. 90 школ республики (св. 6 тыс. уч-ся), а также (с нач. 90-х гг.) неск. школ в Санкт-Петербурге и Ленингр. обл. Педагогов готовят Петрозаводский и Санкт-Петерб. ун-ты. Л. В. Суни.

Цыгане (св. 152 тыс., в 1989), расселены по всей терр. Рос. Федерации более или менее компактными группами. Наибольшая их концентрация в Ставропольском и Краснодарском краях, Ростовской обл.; значительно цыганское население в Ленингр., Новгородской и Пензенской областях. На терр. Рос. гос-ва появились в 16—18 вв. из зап.-европ. стран, откуда изгонялись властями, часто под угрозой физич. уничтожения. Вели кочевой или полукочевой образ жизни. В 19 в. сформировались группы гор. цыган, осн. занятием к-рых стали хоровое пение и пляски; из этой среды вышли мн. известные деятели цыганской культуры. Для сел. цыган характерны занятия коновал ьством, кузнечным делом и др. ремёслами, торговлей лошадьми.

Цыганский яз. во всех своих диалектах долгое время оставался бесписьменным. Цыгане в большинстве были неграмотными, хотя легко овладевали разговорным языком населения конкретной местности. Дети получали жизненные навыки в процессе стихийной социализации, к.-л. особых приёмов обучения

и воспитания у цыган не существовало. Эти традиции сохранили устойчивость и в 20 в. В 1900 появился первый рус. самоучитель цыганского яз. (изд. Паткано-вым).

В 20-х гг. сов. пр-во издало постановления о наделении цыган землёй для ведения с. х-ва; создавались цыганские артели и т. п. В ходе мероприятий по изменению жизни цыган по инициативе А. В. Луначарского создана (под руководством проф. М. В. Сергиевского) цыганская письменность на рус. графич. основе. Началось нормирование цыганского яз. на базе его севернорус. диалекта.

С введением всеобуча открылись нач. школы с преподаванием на цыганском яз. в Москве (4 - в 1933), Смоленской, Ростовской и др. областях. В Крымской АССР создавались спец. уч. группы для татароязычных цыган. Были разработаны уч. пособия на родном языке (часть из них - переводы с русского) и словари. В 1938 издан фундам. цыганско-рус. словарь (сост. Сергиевский и А. П. Баранни-ков) под ред. Н. А. Панкова. В 1931—38 действовал цыганский педтехникум в Москве (первый выпуск учителей - в 1935).

В 1938 преподавание цыганского яз. прекращено. Мн. цыганские семьи подверглись репрессиям и высылке в Сибирь. В 1956 принят указ През. ВС СССР о приобщении к труду цыган, занимающихся бродяжничеством, на практике приведший к адм. преследованиям по нац. признаку. Следствием такой политики стали уклонение значит, части цыган от обучения детей в гос. школах, низкий образоват. уровень цыганского населения. В 50—60-х гг. возобновилось издание цыганской худож. лит-ры и словарей, но попытки возродить школу на родном языке для цыганских детей носили локальный характер, оставаясь инициативой отд. энтузиастов. Уч.-метод. база обучения не была восстановлена.

К нач. 90-х гг. большинство цыган - горожане, но для них характерна частая смена места жительства. В подобных условиях цыганские дети, как правило, не завершают базового курса общеобра-зоват. школы. Преподавание родного языка, лит-ры, истории цыган, к-рое могло бы послужить дополнит, стимулом к обучению, чаще всего ведётся на факультативной основе. Такой опыт имеется в ряде городов, прежде всего в Москве, Ростове-на-Дону и др. Применяются авторские методики, к-рые разрабатываются с учётом рекомендаций комиссий по языку и образованию Всемирного союза цыган (Россия - член союза с 1991). В создании учебников принимают участие деятели цыганской культуры. Л. Н. Гончаров.

ЭТНОГРАФИЯ ДЕТСТВА, этнология детства, междисциплинарная отрасль знания, занимающая пограничное положение между этнографией, социологией, психологией и педагогикой

и занимающаяся сравнит, изучением тра-диц. способов воспитания детей и самого мира детства, включая дет. игры, фольклор и т. д.

В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие много-числ. этнич., культурно-групповые, регион., семейные и др. вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребёнку нельзя рассматривать изолированно от др. аспектов истории, в частности от общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т. п. Все эти явления тесно связаны с нац. особенностями и традиционно-бытовой культурой, составляющей объект изучения этнографии.

Этнография 19 - нач. 20 вв. включала эти предметы в общее описание нар. быта. С 20-х гг. 20 в. они стали предметом самостоят, исследований, в т. ч. в отеч. этнографии (см., напр., Виноградов Г. С., Дет. фольклор и быт, Иркутск, 1925; Капица О. И., Дет. фольклор, Л., 1928). В США в 30-^0-х гг. под влиянием неофрейдистской теории культуры и личности изучение способов социализации детей приобрело широкие масштабы. Хотя примитивный «пелёночный детерминизм», пытавшийся вывести тип личности взрослого человека и сам нац. характер из особенностей ухода за младенцем, оказался несостоятельным, исследования М. Мид, Дж. Уайтинга, К. Дюбуа и др. этнографов способствовали консолидации этой отрасли знания. Впоследствии исследователями разных стран были выполнены многочисл. работы, посвящённые воспитанию, развитию и поведению детей в раз л. культурах.

В совр. Э. д. существуют разл. метод, подходы к проблеме социализации ребёнка. Одни учёные изучают специфич. закономерности развития человека в данном обществе; их интересуют не особенности культуры сами по себе, а то, чем отличаются дети данного народа от детей, растущих в иной социально-культурной среде. Другие ищут ответ на вопрос, как именно дети усваивают культуру своего народа, каковы специфич. механизмы и процессы их приобщения к культуре. Если в первом случае сравниваются результаты социализации, то во втором - её средства и методы. Третья группа исследователей изучает взаимосвязь между воспитанием детей и нек-рыми аспектами социальной структуры общества: кто и как определяет соотношение целей и средств воспитания, как взаимодействуют друг с другом отд. институты социализации, как контролируются и корректируются её результаты и т. д. Ряд исследователей стремится проследить взаимосвязь между типичным для данного общества стилем воспитания и социальным характером, личностными особенностями взрослого человека.

Разнообразна и методология таких исследований. Шире всего распространены детальные монографич. описания способов социализации у какого-то определённого народа, этноса в связи с особенностями его образа жизни и культуры. Существуют массовые статистич. исследования, основанные на обобщении вторичных, т.е. собранных ранее др. учёными, этнографич. данных по многим народам. Напр., группа амер. этнографов под руководством Г. Барри закодировала и систематизировала имеющуюся в «Этнографическом атласе» Д. Мердока информацию о социализации детей в 186 обществах, включая различия в воспитании мальчиков и девочек, половозрастные особенности поведения детей, способы ухода за младенцами, нормативные требования, предъявляемые к детям разного возраста и пола, специфич. функции агентов социализации (родителей, др. взрослых, братьев и сестёр и т. д.), способы поощрения и наказания и т. п. Распространены также исследования, к-рые опираются прежде всего на собственные наблюдения, причём не случайные, а закодированные строго определённым образом и подвергнутые в дальнейшем статистич. обработке. Имеются работы комплексного типа, дающие описание и качественный анализ положения и воспитания детей у группы народов на основе всех доступных этнографич. источников и лит-ры. Таков, напр., коллективный труд «Этнография детства», выполненный в Ин-те этнологии РАН, посвящённый традиц. формам социализации детей и подростков у ряда народов Азии, Австралии и Океании.

Изучение мира детства не сводится к закономерностям процесса социализации, где ребёнок рассматривается гл. обр. как объект заботы и воздействия со стороны взрослых. Один из важнейших принципов совр. человекознания - принцип субъектности формирующейся личности, к-рая не может быть сведена к простой совокупности биол. задатков и социальных условий. При всей зависимости от взрослых мир детства обладает известной социальной и психол. автономией, и эта своеобразная дет. культура, точнее - субкультура, должна быть понята изнутри, а не просто объяснена функционально как подготовка к будущей взрослой жизни. В изучении этого явления Э. д. тесно связана с психологией и педагогикой, в частности в исследовании трёх осн. междисциплинарных проблем, наиб, явно раскрывающих особенности мира детства.

Прежде всего это детский фольклор и вообще худож. творчество. В совр. индустриальных обществах дети дошкольного возраста - единств, социально-возрастная группа, выражающая себя исключительно через устное творчество и рисунок. Однако изучение дет. фольклора - очень сложная психолого-эсте-тич. задача. С одной стороны, в нём есть свои универсальные половозрастные

архетипы, повторяющиеся сюжеты и т. д.; с другой - налицо важные этнокультурные и ист. различия и изменения. Напр., мн. специалисты отмечают в последние годы появление уже у мл. гор. подростков своеобразного «чёрного юмора» (анекдоты, особый песенный фольклор), но объяснения его разрозненны и не исчерпывающи. Чтобы понять природу и тенденции развития дет. творчества, нужны систематич. сравнительные межкультурные исследования.

Не меньше проблем ставит изучение дет. игры. То, что дет. игры, особенно ролевые, имеют важный социокультурный смысл, известно давно. Большей частью эта проблема сводится к уяснению непосредственно-предметного содержания, проигрывания и усвоения ребёнком взрослых социальных ролей, ознакомления с миром профессий и т. д. Но этот вопрос имеет гораздо более глубокие измерения: как формируются в игре общие навыки социального поведения, специфич. системы ценностей, ориентации на групповое или индивидуальное действие, соревновательность или кооперацию и т. д. Межкультурные сопоставления с учётом ист. особенностей народной педагогики могут существенно обогатить работу психологов и педагогов.

Важной выступает и проблема дет. общения. Психол.-пед. исследования показывают, что контакты между детьми уже в самом раннем возрасте резко отличаются от общения тех же детей со взрослыми и выполняют иные психол. функции. Сравнительно-этнографич. данные позволяют выявить характер и специфику взаимоотношений сверстников, особенности формирования детской и подростковой субкультуры.

Этнография ценна для педагогики не только своими результатами, но и методами. В частности, в ней лучше всего отработана методика включённого наблюдения. Этнографич. методы незаменимы при изучении элементов дет. субкультуры (специфич. подростковый юмор, слэнг, система выразительных движений и т. п.).

Э. д. имеет большое прикладное значение, помогая адаптировать совр. методы воспитания и обучения к специфич. особенностям традиц. культуры народов, а также сохранять и использовать ценные методы нар. педагогики.

Лит.' Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Кон И С., Ребенок и общество (Историко-этнографич. перспектива), М., 1988; ОсоринаМ В, Совр дет. фольклор как предмет междисциплинарных исследований (К проблеме этнографии детства), «Сов. этнография», 1983, № 3; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Вост. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Этнография детства Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Мид М., Культура и мир детства, пер. с

англ., М., 1988; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Юж. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона, А. М. Решетова, М., 1988; Этнография детства. Традиц. методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии, под ред. Н. А. Бутвнова, И. С. Кона, М., 1992; From child to adult. Studies in the anthropology of education, ed. by J. Middleton, Garten-City (№. Y.), 1970; Arie s P., L'enfant et la vie famUiale sous Fanden regime, P., 1973; G e a r i n g F. O., Anthropology and education, in: Handbook of social and cultural anthropology, Chicago, 1973; Whiting В. В., Whiting J. M., Children of six cultures, Cambridge (Mass.), 1975; Werner E. E., Cross-cultural child develop-ment: a view from the planet Earth, Monterey, 1979; Handbook of cross-cultural human develop-ment, ed. by R. H Munroe, R. L. Munroe, B. B. Whiting, N. Y., 1981. И. С. Кон.

ЭТНОПЕДАГОГИКА, направление в исследовании социализации и образования. Сформировалось во 2-й пол. 20 в. как междисциплинарное, на стыке этно-логич. (см. Этнография детства) и пси-холого-пед. наук. В Э. этнич. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения и др. рассматриваются в их значении для становления личности и интерпретируются в категориях педагогики.

Осн. целью Э. стал учёт образоват. интересов представителей отд. этнич. групп, к-рые в процессе интеграции в многонац. гос-ве столкнулись с опасностью утраты родного яз., самобытной нар. культуры, этнич. самосознания. В оценке Э., её места в системе пед. знания существуют разл. позиции. Нек-рые считают задачей Э. изучение и использование в уч. процессе традиц. нар. представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэт-нич. отношений между старшими и мл. поколениями, приёмов и традиций воспи-тат. воздействий, в т. ч. обрядовых и т. п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в нар. культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знании и навыков обеспечивает включение детей в хоз.-трудовую деятельность, а нравств. обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни. Концентрация внимания лишь на нар. воспитат. традициях как бы закрепляет деление учащихся по этнич. признаку на принадлежащих к нек-рой основной нации и к т. н. нац. меньшинствам. Др. часть специалистов, не отрицая важности учёта этнич. особенностей в уч. процессе, рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Школа призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образоват. средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более

широком социальном мире. С развитием гражданского общества ранее статичная этногрупповая самоидентификация индивида перерастает в мироощущение, к-рое, не порывая с этническим, становится более многоаспектным и объёмным.

Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере нац. политики гос-ва, а также в сфере организации образования. Полиэт-нич. состав населения выдвигает перед общеобразоват. системой комплекс проблем, связанных не только с множественностью языков и культур, но и с исторически сложившимися различиями этносов по характеру и уровню развития. В общенац. системе образоват. учреждений выделяются дошкольные и школьные звенья, специальной целью к-рых становится содействие личности в получении образования с учётом как этнич. особенностей, так и перспектив её развития, гражд. и проф. становления в поли-этнич. сообществе. Эти обстоятельства ставят перед содержанием образования ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в уч. курсах разл. традиций в представлениях о мире и системах нравств. ценностей. Э. - теоретич. основа построения такого содержания образования.

Этнопедагогич. аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Гос-во заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политич. консолидации этнически разнородного населения. Для этнич. элит подобный процесс «разгерметизации» таит угрозу утраты позиций, и отд. представители нац. движений склонны решать образоват. проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося обществ.-гос. контекста или даже вопреки ему. Для личности освоение новой культуры связано с сопряжением этнич. и общенац. идентичностей. Этнич. идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиц. культуры, но актуализируется формированием общенац. самосознания, потребности в знании др. языков и культур.

Этнопедагогич. проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале её становления (60- 70-е гг. 19 в.). Офиц. политика властей была направлена на достижение внутри-политич. стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение рус. языка и рус. культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиц. конфессиональные образоват. системы. МНП ввело рус. яз. в частных и конфессиональных школах с обучением на родном языке. Офиц. поддержку получила система обучения нерусских учащихся Н. И. Илеминского', варианты правительств, шк. политики, различавшиеся в зависимости от лояль-

ности господствовавших социальных слоев по отношению к рос. властям, применялись в школах Прибалтики, Царства Польского и др. регионах. В нач. 20 в. под влиянием обществ.-нац. движений уроки родного языка и иноверных конфессий были допущены в гос. уч. заведениях. Фактически в школах распространились принципы культурно-нац. автономии.

В РСФСР в нач. 20-х гг. был создан тип школ для нац. меньшинств (при этом к меньшинствам отнесены и этносы численностью до неск. млн. чел.). В обиходе такие школы стали называться национальными. Они (как и вся система образования) рассматривались как элемент строительства социализма. Офиц. сов. доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-нац. автономии, к-рой приписывались только разобщающие функции, и догматич. следование постулату «права наций на самоопределение», породившее многоуровневую статусность наций в гос. устройстве СССР.

Развитие культур отд. этносов шло по двум путям. С одной стороны, по пути объективно развивавшегося сближения наций и культур, с другой - по пути гос. и политич. воздействия на т. н. нац. строительство. Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию с. х-ва привёл к перемещению огромных масс сел. жителей рус. и нерус. регионов в русскоязычные города. В результате рус. язык, доминировавший в хоз. жизни, стал распространяться и в сферах быта и этнич. самосознания нерусских.

Нач. школы с обучением на родном языке и на этнонац. культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К сер. 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отд. этносов. Были организованы подготовка учителей, изданы учебники (к 1934 на более чем 100 языках), создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т. п. Но сверхзадачей системы нац. школ была идейно-политич. интеграция общества. Содержание образования в нац. школах ориентировалось на офиц. идеологию. В кон. 40-х - нач. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение, с 1958 - 8-летнее. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В этих условиях образоват. потенциал населения значительно вырос (к 80-м гг. в среднем по СССР он составил св. 9 лет шк. обучения). Однако большинство этнич. культур не могло форсированно - за 1—2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора совр. науч. знания могли выступить только рус. культура и рус. язык. Стало очевидно, что трудности нац. школы - общекультурная пробле-

ма. Распространение в аграрных регионах произ-ва на техн. и индустр. основе и установление в СССР всеобщей воинской обязанности (1936) обусловили потребность в расширении знания рус. языка и культуры среди нерусских. В нац. школах введено (март 1938) обязат. изучение рус. языка (со 2-го кл.). Для нерусских школ разработаны унифицированные уч. планы с вариантами для города и села. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на рус. графич. основу. Эти меры усилили культурно-инте-гративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в нач. школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложнявшегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования рус. школы, преподавание части или всех предметов на рус. языке, без перевода соответствующих учебников на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от уч. перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на рус. язык обучения. В условиях преобладания русского в проф. и высших уч. заведениях родители естественно выбирали для детей шк. обучение на этом языке. Хотя издавались спец. пособия по нац. истории и культуре, реальные возможности для их изучения сокращались. С сер. 70-х гг. одной из особенностей всеобщего ср. образования молодёжи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского как языка меж-нац. общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с нач. ступени.

Русский язык стал в возрастающей степени рассматриваться как второй родной. Во мн. авт. республиках он превосходил собственно родной язык в объёме преподавания почти в 2 раза. К 80-м гг. только в башк. и тат. школе сохранялась возможность прохождения полного курса ср. школы на родном языке; в тувинской и якутской школе - в объёме 7 лет обучения, в остальных - от 1—2до 3—4 лет. Из 18,5% нерусского населения РСФСР 9,5% детей посещали обычную русскоязычную школу, остальные 9% обучались в школе, где родной язык и лит-ра в уч. плане значились обычными уч. предметами. В школах преподавалось св. 40 родных языков. Языками обучения выступал только 21, из них 14 - только в 1—4-х классах.

Дата добавления: 2015-04-24