Зарубежные педагогические энциклопедии и словари 8 страница

В результате доминирующим типом для нерусских народов стала нац. школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и лит-ры в качестве обычных уч. предметов. С кон. 80-х гг. в РСФСР в совокупности 88% нерусских владели русским языком как родным или как вторым, а в неславянском населении - 86%.

Через рус. язык и культуру нац. школа обеспечивала представителям разл. этно-

сов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было.

Многолетняя деятельность нац. школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что неск. поколений было воспитано вне родного языка и нац. культуры, адаптированной и примитиви-зированной рус. культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнич. традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из обществ, жизни в бытовую и разговорную сферы.

Во 2-й пол. 80-х гг., с началом перехода к демократич. и правовому гос-ву, ок. 40 рос. этносов обладали статусом гос.-политич. субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленч. полномочия, в т. ч. в сфере образования, были переданы «на места». Реформирование нац. школы осуществлялось по закону об образовании (1992, 1995), в к-ром ставились задачи защиты и развития нац. культур и обеспечения единства федерального образоват. и культурного пространств. Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и нац.-регион. компонентами гос. образоват. стандарта. Впервые для отеч. шк. практики закон отразил равенство трёх самостоят, субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и гос-ва.

В нач. 90-х гг. предлагалось неск. концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т. н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как нек-рого спец. информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографич. и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции духовных ценностей родной культуры, формированию нац. характера и нац. самосознания.

Другая - «органическая» - модель трактовала этнич. образование как открытую пед. систему, выводящую носителя традиц. родной культуры к общероссийской и мировой.

Первая ступень такой образоват. системы (дошкольный период и нач. школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в рос. и мировое культурное пространство. Т. о. личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.

Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В шк. программы введены предметы с нац.-культурной ориентацией, в т. ч.

интегрированные курсы по истории, лит-ре и культуре. Увеличилось число языков обучения и изучаемых школьниками родных языков. Эти процессы развиваются в русле количественного расширения знаний, а не в качественном преобразовании уч. процесса.

В базисном уч. плане рос. школы 1993 разделение содержания образования на компоненты призвано обеспечить эквивалентность образования в условиях его регион, дифференциации. К уч. курсам общекультурного значения (ядро федерального компонента) отнесены рус. язык (как государственный), математика, информатика, физика с астрономией и химия. Др. образоват. области и предметы, и прежде всего обеспечивающие формирование самосознания личности и её гражд. воспитание (история, социальные науки, иск-во, география, биология и др.), оказались зонами либо совместного ведения, либо только нац.-регион. компонентом (родной язык, лит-ра, история и география региона). Фактически реализация базисного уч. плана оказалась зависимой от степени гражд. зрелости и общенац. ответственности представителей законодат. и исполнит, власти республик и автономий. В нек-рых из них произвольно меняется отношение федерального и регион, компонентов, разрабатываются соответств. «свои» уч. планы, программы и учебники. Отмечаются тенденции формировать содержание образования в ущерб единству культурного пространства России с преимущественным вниманием к истории и культуре т. н. титульных этносов, хотя часто титульный этнос в республиках и автономиях не составляет большинства населения и не является доминирующим; перемещение из федерального в регион, компонент базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника; актуализация традиц. верований и романтизация нац. культурных ценностей, относящихся к далёкому прошлому и несовместимых с целями совр. образования. Рус. культура объективно остаётся для этнич. культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключит, значение приобрела проблема русской нац. школы. Разрабатываются её концепции, базирующиеся на разл. принципах - от эта-тистского до христианского святорусского.

Этнич. школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в уч. плане родного языка и нац. культуры, с широкими возможностями для формирования этнич. самосознания.

Покомпонентная организация содержания образования в этнич. школе выявила невозможность механич. сведения ценностных ориентации разных куль-

тур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций одностороннего этноцентризма, необходимость внутрипредметной координации уч. материала. Этнич. школа решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования и духовного сплочения многонационального народа России.

Лит.: Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Педагогика жизни, Чебоксары, 19892; Арутюнов С. А., Народы и культуры: развитие и взаимодействие, М., 1989; Возрождение народов Российской Федерации и формирование нац. систем образования, в 1—3, М., 1992—93; Б а ц и и В. К, Кузьмин M. H., Нац. проблемы образования в Российской Федерации, М., 1994; Кузьмин M. H., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б., Концепция нац. школы: цели и приоритет содержания образования, М., 1994; Межкультурное образование. Подход Совета Европы, М., 1995; Кузьмин M. H., Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека, М., 1997; его же, Нац. школы России в контексте гос. образоват. и нац. политики, М., 1997; Нац школа: пути становления, П, 1997, № 1. M. H. Кузьмин.

ЭФЕНДИЕВ Рашидбек Исмаил-оглы (1863, Нуха, ныне Шеки, Азербайджан, - 31.8.1942, там же), азерб. педагог, просветитель, писатель. Окончил Закавказскую учительскую семинарию (ЗУС) в Гори (1882; ученик А. О. Черняевского и Д. Д. Семёнова) и Александрийский учительский ин-т в Тифлисе (1900). На пед. работе с 1882. С 1900 преподавал на азерб. отделении ЗУС. В 1916—17 инспектор азерб. школ Эриванской губ., организатор пед. курсов в Нахичевани, Кара-чае и др. С 1918 - в Баку: директор учительской семинарии, в 1920—33 директор и преподаватель рус. яз. пед. курсов (с 1926 пед. техникума). Один из первых последователей К. Д. Ушинского в Азербайджане. Автор первых учебников на родном языке для нач. обучения: «Ушаг бахчасы» («Детский сад», 1898) и «Баси-рат-ул-Эфтал» («Детский мир», 1901), где творчески использовал пед. и метод, идеи Ушинского, Н. А. Корфа, В. П. Вахтерова. Разрабатывал вопросы дидактики нач. обучения: вступит, ст. к кн. «Ушаг бахчасы», кн. «Руководство для учителей, как обучать детей грамоте по новому, звуковому методу» (1901) и др. Цель воспитания видел в формировании у детей трудолюбия, чувства патриотизма, уважения к др. народам. Выступал за распространение жен. образования (кн. «Арвад масаласи» - «Жен. вопрос», 1914) и организацию жен. школ. Просветит, характер носят многие худож. произв. Э., критикующие невежество, корыстолюбие.

Соч.: Избр. произведения, Б., 1979 (на азерб. яз.)

Лит.. - Б а и III с в а Х.А., Р. Эфендиев - азерб. педагог и просветитель, СП, 1957, № 8; Абдуллаев А, Глашатай просвещения, Б., 1982 (на азерб. яз.). Г Ахмедов.

Дата добавления: 2015-04-24