Тема учебного проекта: «Зрительные иллюзии. Геометрические парадоксы. Оптический обман»

Сущность проектной деятельности педагога, ее структура. Технология планирования урока учителем-предметником, воспитательной деятельности классным руководителем.

Проблема целеполагания в образовательном процессе. Технология постановки целей в деятельности учителя-предметника, классного руководителя, педагога дополнительного образования.

Проблема педагогической диагностики, ее сущности, функций, технологии проведения и использования результатов в деятельности учителя, классного руководителя.

Педагогические ситуации и педагогические задачи в структуре деятельности учителя, их виды. Логика анализа педагогом педагогических ситуаций и проблемы эффективного решения педагогических задач.

Отвечая на вопрос, вы должны осветить следующие аспекты и выразить свое отношение к ним:

а) характеристика понятий «педагогическая ситуация», «педагогическая задача», «алгоритм анализа педагогической ситуации»;

б) как связаны глубокий анализ педагогической ситуации, ее понимание, правильная постановка педагогической задачи, эффективность ее решения (на примере конкретной реальной педагогической ситуации).

Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой.

Классификация педагогических ситуаций:

1. по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т.д.);

2. по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

3. по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

4. по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);

5. по участникам (студент-студент, студент-преподаватель и т. д.);

6. по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

7. по содержанию (учебные, создаваемые в целях обучения): проблемные, политехнические, производственно-технические.

Педагогическая задача — это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально.

Мастерство учителя — в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, т.е. целенаправить сложившиеся, условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает или игнорирует, не придавая значения. Она может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если учитель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.

Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.

Алгоритм анализа пед.ситуации:

1.характеристика пед.системы:

-условия, обстоятельства

-оценка уровня развития пед.системы

-особенности учебно-воспитательного процесса

2.объект и субъект воспит-я

-какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации

-их индивид.-личностн. Особенности, мотивы, цели в данной ситуации

3.Характеристика взаимоотношений субъектов:

-опред. Стили отношений, руководства, общения педагога

-особенности отношений детей в коллективе

-особенности взаимодействия педагога с детским коллективом

4.формулировка пед.проблемы и пед.задачи:

-цели воспитания в данной пед системе

-определить проблему в данной пед.ситуации

-конкретизировать задачу.

Алгоритм решения пед.задачи:

1.выдвижение гипотезы:

-выбор направлений действий педагога, видов деят-ти, общих методов воспитания

-прогнозирование их результативности

-рассмотрение различн.вариантов действий педагога

2.выбор оптимального варианта действий педагога

-выбор методов пед.воздействия

-определение соответствующих методич.приёмов

-выбор организационных форм

-подбор необходимых средств для реш-я задачи

3.детализация

-продумывание оперативной структуры действий педагога

4.анализ предполагаемых результатов

-характеристика предполагаемых изменений, кот.доолжны произойти в пед.системе благодаря реш-ю задачи.

Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается мало действенным. Очень существенно то, что в выборе приема педагоги-мастера ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности, к самовоспитанию.

Отвечая на вопрос, вы должны осветить следующие аспекты и выразить свое отношение к ним:

а) характеристика понятий «педагогическая диагностика», «методы и средства педагогической диагностики»;

б) ошибки в ходе педагогической диагностики, их причины;

в) объективные и субъективные условия, влияющие на эффективность использования результатов педагогической диагностики в образовательном процессе.

Педагогическая Диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия

Пед. диагностика — неотъемлемый компонент педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития. Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков. Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познават. деятельности, их согласования с теми, к-рые должны были быть освоены ранее. Гл. метод П. д. — тесты и контрольные задания, используемые преим. для оценки уровня овладения учащимися уч. материалом. Центр, место среди подобных методик принадлежит т. н. тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний. Наряду со стандартизировонными тестами успешности в пед. практике повсеместно используются аналогичные контрольные задания, разработанные отд. педагогами для конкретных пед. целей. Диагностич. ценность таких заданий ограничена, т. к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогат. методом П. д. служат психол. тесты, прежде всего тесты интеллекта и спец. способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в уч. процессе. Использование методов П. д. в пед. практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки разл. параметров усвоения знаний и психич. развития учащихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психол.-пед. диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отд. учащихся.

Проблема педагогической диагностики является одной из наиболее актуальных в науке и практике. Педагогическую диагностику учёные рассматривают как механизм выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты деятельности как ученика, так и учителя. Для достижения целей в ходе диагностических процедур устанавливается предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных учеников и у класса в целом; определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения.

В последнее время педагогическая диагностика становится всё более полифункциональной и включает в себя следующие функции:

аналитическую – выявляет причинно-следственные связи в образовательно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения;

собственно диагностическое – способствует изучению уровня обученности, воспитанности и развития ученика, а также уровня профессиональной компетентности учителя;

оценочную – предполагает качественную и количественную оценку деятельности участников педагогического процесса;

коррекционную – направлена на исправление (изменение) действий учителя и ученика с целью устранения негативных последствий обучения;

ориентационную – предусматривает профилактику негативных последствий обучения и определение новых целей;

информационную – нацелена на постоянное информирование участников педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.

Цели диагностики: 1) оптимизировать процесс индивидуального обучения, 2) определить результаты деятельности участника педагогического процесса и качество образования, 3) свести к минимуму ошибки, которые могут быть допущены в процессе обучения.

Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Целенаправленность - наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей.

2. Планирование - до начала наблюдения необходимо наметить определённые задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчёты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.

3. Самостоятельность - наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путём, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач.

4. Естественность - наблюдение должно проводиться в естественных для ученика условиях.

5. Систематичность - наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом.

6. Объективность - учитель должен фиксировать не то, что он "хочет увидеть" в подтверждение своего предположения, а объективные факты.

7. Фиксация - данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.

Наблюдение - метод трудоёмкий.

* Практически невозможно исключить влияние случайных факторов.

* Фиксировать всё невозможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественное.

* Наблюдению не поддаются интимные ситуации.

* Метод пассивный: учитель наблюдает ситуации, которые появляются независимо от его планов, он не может повлиять на ход событий.

* Наблюдение даёт информацию, которую сложно подвергнуть количественному анализу.

Отвечая на вопрос, вы должны осветить следующие аспекты и выразить свое отношение к ним:

а) характеристика понятий «цель», «целеполагание», «таксономия целей»;

б) возможности и проблемы использования таксономии (в когнитивной и аффективной сферах) в процессе постановки целей в деятельности учителя-предметника, классного руководителя, педагога дополнительного образования.

Цель - это осознание конечного результата деятельности.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполаганиепозволяет осмыслить действия педагога, сделать их более отозванными, проверяемыми.

Существуют определенные требования:

цель конкретной пед. деятельности выводится не только из содержания, но и из наиболее высшей цели (потребности общественного развития, общие требования к развитию личности, возрастные и индивидуальные особенности ребенка). Цель конкретной деятельности должна быть общей как для педагогов, так и для учащихся, т.к. организует их взаимодействие. Цель реализуется в системе задач. Задачи у педагога и учащихся различны.

Существует несколько уровней целеполагания:

• глобальный (юс. стандарты, законы об образовании)
• на уровне этапного целеполагания (начальное, среднее, высшее образование)
• уровень оперативного образования (уровень урока, этапов урока). Все уровни взаимосвязаны

Таксономия (от греч. –расположение, стой, порядок) – теория классификации и систематизация сложно организованных областей деятельности, обычно имеющих иерархическое строение.

В рамках образовательной технологии Б.Блумом в 1956 была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Блум и Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их:

- знание (конкретного материала, факторов, определений)

- понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция)

- применение

- анализ (взаимосвязей, принципов построения)

- синтез (разработка плана и возможностей системы действий)

- оценка (суждение на основе имеющихся данных)

Таксономия Блума неоднократно подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мысленными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка).

В основу отечественных разработок положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Однако сегодня нет еще отечественных разработок уровней обученности, которые обладают качествами, позволяющими использовать их в практике разработки тестового инструмента. Здесь возникают следующие трудности:

- предлагаемые уровн усвоения материала должны однозначно восприниматься педагогическим сообществом,

- необходимо, чтобы они позволяли получить взаимнооднозначное соответствие сложности конкретного задания и уровня усвоения представленного доминирующего элемента содержания

- сложно получить полное покрытие всех возможных знаний и способов деятельности.

Отвечая на вопрос, вы должны осветить следующие аспекты и выразить свое отношение к ним:

а) характеристика понятия «педагогическое проектирование»;

б) этапы проектной деятельности педагога;

в) роль проектной деятельности в структуре педагогической деятельности на примере конкретного проекта.

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.
Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.
Педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап - моделирование;

II этап - проектирование;

III этап - конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности сучащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
Следующая ступень проектирования - создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.
Третий этап проектирования - это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

А ВОТ ТЕПЕРЬ БРЕД;)

В настоящее время мы наблюдаем, стремительные изменения в обществе, которые требуют от человека новых качеств. Формирование этих качеств возлагается на образование. Именно в школе закладываются основы развития думающей, самостоятельной личности, предусматривается достижение учебных и воспитательных задач:

1. развитие творческих способностей учащихся и выработка у них исследовательских навыков;
2. формирование аналитического и критического мышления учащихся;
3. выявление одаренных учащихся и обеспечение реализации их творческого потенциала;
4. воспитание целеустремлённости системности в учебной деятельности;
5. помощь в профессиональной ориентации;
6. самоутверждение учащихся благодаря достижению поставленной цели.

Именно проектно-исследовательская деятельность даёт новые возможности для решения этих задач. В ходе проектной деятельности учащиеся не просто приобретают знания, они ещё и учатся тому, как самостоятельно в современной жизни приобретать эти знания.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности учащихся на результат, который получается при решении той или иной практически значимой проблемы.

Ежегодно в нашей школе проходит традиционная неделя естественно-математических наук, на которой третий год подряд представляются творческие учебные проекты. Проекты выполняются учащимися 7, 8 классов. Основу составляет творческая проектная деятельность учащихся, заключающаяся в создании проектов на уроках и во внеурочное время. Работа над проектами начинается в сентябре. Учащимся даётся полное объяснение того, что будет от них требоваться, при этом демонстрируются проекты прошлых лет. В процессе творческой проектной деятельности учащиеся вместе с учителем разрабатывают структуру проекта, которая включает: цель, условие задачи, план реализации, ожидаемый результат. Сразу оговариваются критерии оценки проекта, оформление портфолио, варианты постановки основополагающего вопроса, который влияет на цель создания проектной работы. Обязательным условием проекта является исследование (опыт, эксперимент, практическая работа и т.д.), посещение предприятий, организаций, музея, которое должно быть документально зафиксировано.

Представляю пример группового интегрированного проекта учащихся 7 класса: «Иллюзии вокруг нас».

Паспорт проекта.

Дата добавления: 2015-03-29