Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обуче­ния. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, мето­дов, средств, форм Обучения и ее принципов.

Обобщая богатство имеющихся дидактических кон­цепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических тео­рий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность

учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци и в особен­ности И. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обуче­нии отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая — теории периода реформ в пе­дагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение яв­ляется предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программиро­ванное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.

ТРАДИЦИОННУЮ ДИДАКТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ свя­зывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, ис­пользуемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных уме­ний, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обу­чения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную лич­ность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что се­годня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формаль­ным ступенями, которые определяют его структуру. Сту­пень ясности: выделение материала и углубленное его рас­смотрение. Ступень ассоциация: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение вы­водов, формулировка понятий, законов. Ступень метода:

понимание теорий, применение их к новым явлениям, си­туациям. Говоря современным языком, структуру обуче-

ния составляют изложение, понимание, обобщение, при­менение. Они рекомендуются как обязательные, незави­симо от уровня и предмета обучения. Логика процесса об­учения, таким образом, состоит в движении от представ­ления материала через объяснение к пониманию и обоб­щению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уро­ков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочи­вала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и система­тизировать деятельность учителя, что было важно для ди­дактики. Это имело тем большее значение, что он основы­вал ступени обучения на психологическом анализе и уче­нии о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о лич­ности. Однако этика и психология Гербарта носили идеа­листический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудоч­ной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой кри­тике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторван­ность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она автори­тарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего ПЕДОЦЕНТРИСТСКАЯ ДИДАКТИКА. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д. Дыои пред­лагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является на­правлением в педагогике, которое разрабатывает Пробле­мы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская

дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги на­зывали ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориента­цию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения — обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" - надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, глав­ной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба но­сила самостоятельный, естественный, спонтанный харак­тер. Для этого обучение нужно строить не как преподне­сение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение че­рез делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка ги­потез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обу­чения воспроизводят исследовательское мышление, науч­ный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в со­держании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В. Лай выделял в процессе обуче­ния три этапа: восприятие, переработку, выражение. Осо­бое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволя­ет всесторонне развивать учащихся, делает процесс уче­ния интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате си­стематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение не­экономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй

план, он превращается в консультанта, что ведет к сниже­нию уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: ли­бо дать систематическое, общее фундаментальное образо­вание на высоком академическом уровне методом дирек­тивного обучения — и потерять индивидуальность, психо­логическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, — и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вто­рая половина XX века характеризуется развитием дидакти­ческой мысли как у нас в стране, так и за рубежом. По­степенно вырисовываются контуры современной дидакти­ческой системы. И хотя как таковой единой дидакти­ческой системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование зна­ний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются ин­тегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и со­держанию образования и потому понимается как двусто­ронний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, органи­зует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоя­тельную работу, избегая крайностей традиционной, объ­яснительной и реформистской исследовательской дидак­тики и используя их достоинства. Более подробно про­цесс обучения и другие вопросы дидактики. современной российской школы, как и некоторые западные теории, да­ны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обуче­ния в настоящих условиях и остановимся на поисках пе­дагогики в разработке современной дидактической си­стемы, отвечающей объективным запросам общества и образования.

Дата добавления: 2015-03-31