Методологические особенности гуманистической фило­софии образования. 1 страница

Теория классового характера воспитания. Классовая

борьба (по К. Марксу) — постоянный спутник развития че­ловечества. Она порождает классовое воспитание, имеющее исторический характер. При смене эпох меняются ценности воспитания, но одна остается неизменной. Классовая ненависть приводит в движение массы угнетенных, поднимает их на борьбу с эксплуататорами. Таким образом, осуществляется общественное развитие, т. е. прогресс человечества. Дети жи­вут не столько разумом, сколько чувствами. Воспитание чувств на основе ненависти — самой простой из наиболее приближенных к природе животных эмоций — эффективно способствует социальному прогрессу. Идея борьбы порожда­ет идеологию двоичной (бинарной) оппозиционности в обра­зовании: истинное, точное, абсолютное, конкретное знание материально, оно противостоит ложному, абстрактному, недо­стоверному идеалистическому (буржуазному, реакционному) знанию, которое в соответствии с законами диалектики долж­но быть бескомпромиссно уничтожено как слабое. Фор­мирование образа врага сочетается с формированием идеаль­ного образа строителя коммунизма. Смысл воспитания —пе­ревоспитание и воспитание необходимых для нарастающей классовой борьбы сильных качеств личности.

2. Теория диктатуры пролетариата. «Диктатура есть власть, опирающаяся непосредственно на насилие, не связан­ная никакими законами» (В. И. Ленин). Диктатура пролета-

риата поддерживается диктатом фромирующего образования. Главным в воспитании становится не развитие личности, а управление ее сознанием. Смысл не порождается, а привносит­ся в сознание как научно установленная, диктуе­мая истина. Нука, искусство, образование служат об­щественным потребностям, привнося недостающие ценности в сознание посредством заучивания основополагающих, пра­вильных положенияй диалектического материализма. Смысл и содержание воспитания — диктатура коммунистических ценностей — однозначная уверенность в правоте большинства, его силы и исключительности, непреклонности, приоритет стандарта мышления над инакомыслием. Средства воспита­ния — методы формирования сознания.

3. Теория коммунистической нравственности. «Наша нрав­ственность выводится из интересов пролетариата... нравствен­ность — это то, что служит разрушению старого эксплуата­торского строя» (В. И. Ленин). Нравственно то, что соот­ветствует интересам массы, одухотворенной целью всеобщего равенства. Но религиозная мораль, имеющая ту же цель, без­нравственна, так как является опиумом для народа». Она за­меняется коммунистической моралью, где нравственно «уби­вать, уничтожать, камня на камне не оставлять, когда это не на пользу революции, но в другом случае—гладьте по голове, называйте А. Македонским, если это на пользу революции» (В. И. Ленин). Смысл и содержание воспитания — целесо­образность (цель оправдывает средства), приоритет кол­лектива (общественного) над частным (личностью), обоб­ществление и усреднение личности, организация вместо само­стоятельности, активизм вместо активности, сознательность вместо сознания. Средства воспитания — методы формиро­вания личности в коллективе.

Философия диалектического материализма, ставшая го­сударственной философией в СССР, определяла и предписы­вала человеку правила жизни. Она исходила из уважения к естественным науками и технике, как порождениям челове­ческого разума. На этом фундаменте выстраивалась уверен­ность, что основа всей действительности, в том числе и ду­ховной — материальная, следовательно, она может быть про­считана и предсказана так же. как действие физических или химических законов.

Марксизм утверждал, что все идеи, как «выражения ма­териальных отношений» не существуют, но возведены бур­жуазией в ранг духовных сущностей для обмана. По Марксу,

5. Зак. 4121 ⁶⁵

речь идет об идеологической надстройке над действительно­стью, о недопустимой идеизации материальных данностей. Следовательно, идеизация, как мыслительный акт, посред­ством которого сущность вещи постигается или полагается как ее идея, недоступна, как и мысль, являющаяся частью про­цесса мышления, или же его результатом, т. е. идеей.

К таким же «ложным ценностям» марксизм относит и то, перед чем он бессилен, а именно — все решающие человече­ские проблемы — сознание, существование, смысл и цель жизни, выбор, сомнение, стыд, нравственность и т. д., определяемые как «мнимые». Неудивительно, что марксизм, бу­дучи по сути и результативности влияния теорий предвзятых и упрощенных установок, так страстно отрицал не только свою причастность к идеологии, но и ее истинность. Самоисклю­чающая тенденциозность марксизма сегодня достаточно изу­чена на теоретическом уровне, чтобы дополнительно доказы­вать его научную несостоятельность.

Однако на уровне перевода педагогической теории в прак­тику сохраняется феномен возврата к марксистским идеоло­гическим ценностям. Суть феномена в том, что называя идео­логию «формой ограниченного сознания», Маркс создал ме­тодологическую основу именно такой идеологии. В соответст­вии с такой установкой идеология образования ориентиру­ется на формирование экстериальной позиции личности, у которой воспитывается потребность изыскивать причины происходящего с ней во внешних условиях, полагаться на государство, среду, образование, а не на себя в этих инсти­тутах.

Отказ от идеологии таких «нормативов» очевиден. Но от­сутствие идейной (по сути — идеологической) базы норми­рования образования возвращает педагогику к тому, от чего требуется отказаться.

Другая идеологическая крайность — увлечение зарубеж­ным опытом — приводит к идеологическому и методологи­ческому нигилизму. Предпочтение отдается конкретным тех­нологиям, не имеющим общего основания, а потому возмож­ным к использованию только в жестко определенных авто­ром, обусловленных его личностными особенностями мировос­приятия условиях. При этом упускается из виду, что до сих пор не удалось создать на Западе такую педагогическую концепцию, которая бы органически вписывалась в целостную философско-педагогическую картину мироздания.

Неотягощенное мыслительной деятельностью обыденное

сознание ностальгирует по «добрым старым временам». Та­кой наиболее распространенный тип массового сознания вос­станавливает потребность в безмысленном делегировании ответственности за свои действия бытию, среде, коллективу — всему тому, что, по Марксу, определяет сознание. Эта по­требность свойственна человеческому сознанию как родовой инстинкт, связывающий его со всем животным миром. Жи­вотные инстинкты человека востребуются образованием го­раздо быстрее и эффективнее, чем духовные задатки. Вместе с тем, человеку свойственна и другая, более высокая, духов­ная потребность — осуществлять, реализовывать себя в по­ступках, творчестве, других людях — во всем том, что выде­ляет человека из животного мира. Но именно к животным инстинктам апеллирует марксизм, обосновывая воспитатель­ные приоритеты бытия над сознанием, среды над индивидом. коллектива над личностью, жестокого, быстрого и прямого пути к цели через насилие над трудным, извилистым и му­чительным путем размышлений.

Одной из наименее проясненных проблем современной фи­лософии образования продолжает оставаться оценка роли российской революционной демократии в развитии отечествен­ного просвещения. Проблемность состоит в противоречии между придаваемым в учебниках данному направлению ха­рактеристик гуманного основоположения образования и его реальной, достаточно антигуманной сущностью. Противоре­чие усугубляется законодательно оформленным (ЗаконРФ «Об образовании») требованием реальной гуманизации обра­зования в целом.

Существо проблемы определяется отсутствием в совре­менной учебно-методической литературе обращений к фено­мену трансформации традиционных национальных духовных ценностей в государственной идеологии России XIX века и весьма странным преломлением этого феномена в филосо­фии российских революционных демократов.

Современная философия определяет реальные источники перехода государственной идеологии России от приоритета духовности к приоритету полезности. По мнению А. Ф. Замалеева (8), коренной переворот в социальной жизни, произ­веденный реформами Петра I, способствовал быстрому осво­бождению духовной культуры от влияния православия. На авансцену государственной идеологии выступает антропоцентристская (центрированная на человеке) мораль. Ее сущностью становится автономность, независимость от

вероисповедных законоположений церкви. Первым долгом человека провозглашается труд. Его полезность опреде­ляется тем, что он одновременно выступает источником бла­гополучия и нейтрализатором пороков. Осознание истинных потребностей и их разумное удовлетворение составляют пред­посылку нравственного самосовершенствования личности, его блага. Это просветительское отождествление социологиче­ского принципа блага с этической нормой послужило толчком для возведения полезности, необходимости в превосход­ную степень в идеологии русских революционных демокра­тов.

Согласно Н. Г. Чернышевскому, «нравственность», «доб­ро» — это общие понятия, смысл которых раскрывается ис­ключительно в понятии пользы. Разница между добром и пользой — чисто количественная: добро есть не что иное, как большая польза. Неверное противопоставление добра и поль­зы обусловлено, по мнению Н. Г. Чернышевского, представле­нием «старой» этики о человеке, как о существе с «другой натурой», т. е. с нематериальной душой.

Философия революционных демократов, основанная на антропологизме, исходит из выработанной естественными на­уками идеи о единстве человеческого организма; она «видит в нем то, что видят медицина, физиология, химия». Таким об­разом без особых затруднений разрешался и «головоломный вопрос: доброе или злое существо человек?». «При первом приложении научного анализа, — писал Чернышевский, вся штука оказывается простою до крайности... Добрым человек бывает тогда, когда для получения приятного себе он должен делать приятное другим; злым бывает он тогда, когда при­нужден извлекать приятность себе из нанесения неприят­ности другим. Человеческой натуры нельзя тут ни бранить за одно, ни хвалить за другое; все зависит от обстоятельств, отношений» (19).

Очевидно, что для Чернышевского область нравственно­го — это лишь своего рода функциональный придаток фи­зиологического, которое в свою очередь «запускается», при­водится в действие социальным. Поэтому человек при одних обстоятельствах бывает добр, при других — зол. Чтобы на­править его в сторону нравственного развития, необходимо Прежде всего изменить реальные условия его жизни, преоб­разовать социальность.

Предпринятый Чернышевским «научный анализ» награж­дал человека пожизненной индульгенцией, особождавшей его

от «внутреннего голоса», самооценки. Для такого человека страсть к разрушению превосходит страсть к творчеству, ду­ховному совершенству. Он превращается исключительно в по­литическое существо, не связанное ни с какой традиционной моралью. Его идеалом оказывается одно: «...что можно раз­бить, то и нужно разбивать; что выдержит удар, то годится, что разлетится вдребезги, то хлам; во всяком случае, бей на­право и налево, от этого вреда не будет и не может быть» (Д. С. Писарев).

На примере Чернышевского и его последователей отчет­ливо видно, что сам по себе гуманизм, сколь бы возвышен­ными не казались его стремления, еще не в состоянии обла­городить человека, если его внутренние убеждения находятся в разладе с нравственностью, моралью. Он непременно при­ходит к нигилизму, причем не только к социальному, но и духовному. А это уже тупик, высший предел ложного само­утверждения человека, когда «гуманизм переходит в анти­гуманизм» (Н. А. Бердяев).

Не так давно из огромной плеяды российских философов дозволялось «руководствоваться основоположениями» весьма ограниченного перечня имен. До сих пор находящиеся в про­граммах всех гуманитарных предметов труды В. Г. Белин­ского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышев­ского представляют российскую естественно-научную фило­софскую школу. Каждый философ стоял у истоков россий­ской революционной социал-демократии. Все они утверждали идеи гуманизма, оставаясь сторонниками насильственных средств их достижения.

Провозглашая гуманизм как главную человеческую цен­ность, Н. Г. Чернышевский разделял его на «мягкотелый», т. е. либеральный, и «конкретный», т. е. допускающий жесто­кость. В связи с последним определением он считал гуман­ным призывать Россию «к топору» для утверждения этого идеала. Таким образом конкретный гуманизм стал идеоло­гией бескомпромиссного террора, обесценив смысл понятия «гуманизм». Эта позиция, основанная на мнимом знании абсолютных истин, состоит в необходимости убедить (сред­ствами образования — в первую очередь) безграмотную массу в возможности достичь «светлого завтра» силой мас­сы, а не силой разума.

Пожалуй, только А. И. Герцен, переживший мучительное разочарование после поражения революции 1848 г. во Фран­ции, пришел к выводу о неоправданности революционного

насилия. Для социального созидания, считал А. И. Герцен, необходимы «построяющие идеи», нужно развитое на­родное сознание. «Нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождены внутри», — утвер­ждал он.

Но «построяющие идеи» российского материализма были заимствованы из марксистских постулатов, олицетворявших определенный срез западной ментальности. Механическое за­имствование не оставляло места нравственной рефлексии, столь свойственной российскому менталитету. На этой философско-идеологической базе сформировалась концепция ком­мунистического воспитания. Главной ценностью данной кон­цепции становится идеология привнесения готовых смыслов, их внедрение в сознание развивающейся личности.

На этой методологической основе выстраивается главная гносеологическая производная философско-идеологического обоснования советского образования — системно-деятельностный подход.

Гносеологическая функция методологии — это функция перевода основоположений науки в педагогическую теорию и далее — в практику. Она проявляет результагивность ме­тодологии, представляя философские абстракции в конкретных концепциях, теориях, подходах

Основным содержанием образования определяются его системный и деятельностный характер. Деятель­ность первична по отношению к развитию человека, по­скольку формирует его сознание. Учащийся принципиально отчуждается от участия в постановке целей и планирования учебной и воспитательной деятельности, от их организации и регулирования, анализа и оценки. Вся работа по активиза­ции и переводу ученика в позицию субъекта познания, труда и общения делегируется учителю, как «главному действую­щему лицу» образовательных процессов. Жесткая регламен­тация учебного и внеурочного времени принуждает ученика принять организованную извне деятельность Таким образом, внешне по отношению к ребенку научные знания и духов­ные ценности интериоризируются, т. е. автоматически становятся достоянием его сознания.

Субъектность познающего сознания, его автономность, критичность, сопротивляемость и др. личностные структуры не рассматриваются в качестве источников и механизмов об­разования. Более того, односторонняя активность учителя, представленная системными воздействиями, блокирует

собственно процесс развития, лишая его практически всех присутствующих в личностных структурах сознания развивающих характеристик. Таким образом, реализуются идеи основоположников марксизма-ленинизма о принципиальном недопущении субъектной активности личности учащегося в об­разовательные процессы.

По мнению философов-гуманистов, достоверность, кото­рая может быть приобретена в философии, не является науч­ной, т. е. одинаково значимой для всех. Философская досто­верность — это убеждение человека в чем-либо, в достиже­нии чего убедительность оснований, логика их построений дополняются значениями и смыслами, возникающими у каж­дого, кто пытается познать какую-либо истину. В связи с этим образование получает новые ориентиры.

В гуманистической философии речь идет о целостности бытия, которая присуща каждому человеку, но востребуется далеко не всеми. Это и есть истина, но истина для человека прежде всего — как знание о себе. Там, где вспыхивает свет этой истины, она схватывается глубже, чем всяким науч­ным познанием. Смысл философии, по мнению К. Ясперса (1883—1969), состоит в пробуждении человека к целостной, т. е. истинной жизни: «там, где пробуждается человек, преж­де других наук выступает философия».

Для гуманистической философии образования предметом исследования являются не столько связи между явлениями, сколько смысл, возникающий при познании действия этих связей. Смысл не может быть привнесен извне, поэтому зна­чимым определяется познание смыслового содержания тех связей, причин, ценностей мирового сознания, в которых «человек, находящийся в мире, пытается уяснить себе и мир, и самого себя» (Н. Гартман).

В широком смысле гуманистическую философию образования можно отнести к философии жизни тек любой философской школе, которая так или иначе ставит вопросы о смысле, цели, ценности жизни, о совести, сознании стыде Она Дает на них ответы, но эти ответы — не абсолютная истина, а один из наиболее продуманных, субъективных ва­риантов ее понимания, ориентир для дополнения миллионами Других пониманий. Как научная школа философия жизни стоит на стороне чувства, неподдельной полноты непосред-

ственного переживания, которое неотделимо от смысловой нагрузки явлений.

Наиболее известные представители этого направления — Парацельс, Гердер, Гете, Шопенгауэр, Ницше, Дильтей, Клагес. Одним из важнейших последствий, прикладным результатом развития идей философии жизни, явилось воз­никновение наиболее весомого направления современной фи­лософии — экзистенциализма. Как философия сущест­вования (от лат. sxistentia — существование), экзистенциа­лизм унаследовал идеи философии жизни, оправдания чело­века (антроподицеи) в противовес классической философии оправдания Бога (теодицеи) и философии материализма — оправдания материального, его приоритета над духовным.

Датский философ Серен Кьеркегор (1813—1855), предше­ствовавший оформлению антроподицеи в экзистенциализм, справедливо полагал, что у каждого столетия есть своя без­нравственность. В XIX веке она проявилась в материа­листической философии марксизма, поставившего во главу угла «главную безнравственность» этого столетия — стрем­ление всякого индивидуального, единичного «забыться в об­щем».

Для новой философии главным стало — вглядеться, вчув­ствоваться в человеческую жизнь, человеческие страдания. Задача философии — помочь человеку глубже понять и приложить к себе процессы выбора между добром и злом, найти истины, не просто близкие и понятные, но и неотделимые от него. Человек должен сам открыть такую истину, ради которой ему бы хотелось жить и умереть Экзистенциализм, как философия человека, противопоставлен в первую очередь, философии идей и духовных продуктов предназначенных для употребления «в готовом виде».

Центральная проблема экзистенциализма — положение личности в мире. Выход из трагического положения человека, пребывающего в современном обществе (как в развитом, так и в нашем) в состояних одиночества, несвободы, разобщенности, он видит в способности индивида преодолеть свое «неистинное», «неподлинное» существование, обрести свойственную только ему экзистенцию (бытие). Истинное бытие человека не детерминировано объективно, а свободно выбирается им по собственному замыслу-проекту. Человек ответствен за свое бытие, он совершает выбор в полном одиночестве, повинуясь своему абсолютно свободному моральному замыслу, который определен Богом.

Позиция оправдания сущности человека была весьма при­влекательна в эпоху борьбы с зарождающимся технократизмом. Экзистенциализм, унаследовавший от философии жиз­ни радикальное противопоставление рационального и ирра­ционального, выступает, скорее, за несогласие с засилием уничтожающих человеческое в личности, прагматичных под­ходов, нежели за реальную систему поддержки личности во все усложняющейся жизни. Тем не менее, и философии жиз­ни, и экзистенциализму, со всем их радикализмом и скепси­сом, можно «простить» нежелание понять «объективное» по­ложение вещей.

В начале XX века философия жизни находит неожидан­ное подтверждение своих предположений в естественных нау­ках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действен­ность заимствованной Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством «каче­ственного сдвига», т. е. насильственно организованного ре­волюционного скачка.

Образовательный смысл этих открытий наиболее концен­трированно представлен в квантовой теории принципом комплементарности (от лат. complementum — дополнение): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обе­спечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человечес­кого измерения»; не человек создается в соответствии с тре­бованиями общества и государства, а эти структуры перехо­дят на службу человеку, его потребностям; не общество оце­нивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объ­ективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетаю­щего противоположности общества и личности.

Новые ценности гуманистического характера, обеспечи­ваются новым гуманистическим содержанием философского обоснования методологии воспитания. Его специфика состоит во множественности философских позиций, объединенных об-

щей гуманстической идеей — приоритета интересов личности, добровольности и самодеятельности ее решений над задавае­мыми извне интересами.

Принцип комплементарное™ имеет и философско-педагогическую трактовку. Английский философ Герберт Спенсер (1820—1903) помещает в основу нравственности не борьбу, а стремление к счастью, которое является моментом всеобщей эволюции. В ходе эволюции нравственность выступает средст­вом смягчения, свойственной обществу и природе, борьбы между эгоизмом и альтруизмом. Именно здесь расположено основное место приложения сил учителя, как лица, ненасиль­ственно управляющего нравственным становлением ученика. Главной целью воспитания философии Спенсера является устранение всяческих противоречий между личностью и об­ществом, установление их равновесия.

Действия индивида, направленные на удовлетворение своих потребностей, одновременно способствуют удовлетво­рению потребностей всего общества. Противоположности устраняются не посредством противоборства, а за счет их со­четания в соответствии с концепцией дополнительности, синергетическими основоположениями тринитарной методоло­гии, теориями конвергенции и стратификации, принципом комплементарности (Н. Бор, Дж. Гэлбрейт, И. Пригожий, П. Со­рокин, Я Тинберген, А. Эйнштейн). В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимо­действию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности, диалогу.

В отчественной философии такие ориентиры привносит этика творчества Н. А. Бердяева (1874—1948). Классовой борьбе противопоставляется внутреннее духовное освобож­дение личности посредством творчества, при котором каждый свободный его акт обеспечивает прорыв духовно-божествен­ного, космического разума в сферу земного, их взаимодопол­няемость и подъем на новый уровень развития. Бог, по Бер­дяеву, не управляет порабощенным миром, а открывается ему, благодаря чему этика творчества позволяет человеку отве­тить на зов Бога. Не только человек нуждается в Боге, но и Бог нуждается в человеке. В связи с этим цель воспита­ния рассматривается как создание условий, позволяющих не­насильственно раскрыть творческий потенциал человека нa путях нравственного самопознания.

Развитие этой темы дает Д. Л. Андреев (1906—1959), чье философское истолкование педагогики, как синтеза науки и

искусства, является не просто производным гуманистической философии, но определяется как средство прорыва человече­ства к новым, еще слабо осознаваемым вершинам метазна­ния. Оно объединяет все человечество в космическом инфор­мационно-энергетическом потоке, данном людям в качестве предзнания, с которым человек рождается, но утрачивает его под, воздействием существующих систем образования.

Одной из особенностей современной философии становит­ся то, что не только она задает ориентиры для образования, но во многом сама определяется научными открытиями. От­крытия современных «точных» наук подтверждают предви­дение Д. Л. Андреева. Они определяют одним из новых фи­лософских приоритетов методологии образования ориентир на интуитивное, внелогическое и неимперическое познание. Ученые все больше убеждаются в том, что «чем глубже по­гружаешься в физические проблемы, тем больше убежда­ешься, что одной физикой там не обходится, чего-то суще­ственного не хватает» (15).

По мнению академика А. Сахарова, в мире существует нечто вне материн и ее законов, нечто, что отепляет мир. Это чувство можно считать религиозным, если понимать под религиозностью чувство осмысленности мироздания, что оно — не случайное собрание молекул, а нечто, имеющее смысл, цель.

Для науки наступает эра интуитивизма, вневербальных и внелогических связей. Религиозное чувство — ощущение своей сопричастности грандиозным космическим процессам — было очень важно в далекой древности. Человек, который не просто знает, как это знает ученый, что есть галактики, а ко­торый чувствует, не понимая этого, может быть, даже не умея писать, но чувствует, что Вселенная как-то в нем от­ражается, — такой человек может подсознательно реагиро­вать на процессы, идущие в окружающем его близком или далеком космосе. И в результате знает как бы больше, чем это дает логика.

Есть примеры такого знания: многие животные «знают», какой будет предстоящая зима, и соответственно к ней го­товятся; покидают места, где произойдет катастрофа. Перво­бытный человек тоже обладал такими способностями, ведь они были жизненно необходимы. Особо чувствительные ста­новились во главе племени, были шаманами, знахарями. За­тем эта способность была вытеснена логикой. Но генетически задатки сохранились, о чем свидетельствует постоянная тяга

человека к целостному познанию. Генетическая одаренность (не только религиозная), связана с независимостью характе­ра, которая и помогает выстаивать под давлением общих мне­ний. Независимость характера как бы дается впридачу к та­ланту изначально.

Определенные философские уточнения в развитие совре­менной методологии образования вносят открытия наук ко­торые, казалось бы, отношения к нему не имеют. В интервью президента НИИ квантовой генетики П. П. Гаряева приво­дятся доказательства того, что гены могут существовать не только в материальной оболочке ДНК и РНК, но и в форме электромагнитного и акустического полей. Квантовая гене­тика имеет дело не с веществом, а с волной, с полем, с энер­гией. Природа генетической программы — энергетическая. Без определенной среды — энергетического поля, контекста — они утрачивают первоначально заданный им смысл, т. е. ге­нетическую информацию. Контекст — это качество, фунда­ментально присущее природе. И человеческой речи, как части природы. Фраза, вырванная из первоначального контекста, теряет смысл. Событийный ряд задает целостную структуру, в которой фраза работает семантически точно. Смысл гене­тической молекулы может быть правильно считан только в родном событийном контексте, когда структура работает как единое неразобщенное целое. Даже малая неточность кон­текста дает полное извращение смысла.

Философ В. В. Налимов рассматривает мир как семан­тическую вселенную, а человека — как самосчитываемый текст. В генетической книге достаточно сместить только пер­вую букву и весь дальнейший текст будет иметь другой смысл. Наш организм постоянно читает эту книгу. Из бесконечного числа глав он читает ту, что ему в данный момент нужна. Выбирает самостоятельно, но малейшая раскоординация при­водит к патологиям. (Раскоординируют, как правило, внеш­ние вмешательства).

Основная информационная фигура — в нас самих: это наш генетический аппарат. Он заведует не только передачей на­следственных черт. Нас можно сравнить с самосчитываемым текстом, где постоянно происходит обмен информацией меж­ду молекулами нашего организма. Чтобы повлиять на другого человека необходимо войти в его семантическое поле, знать законы его функционирования, знать его грамматику.

Все грамматики в своей стратегии универсальны — на каком языке вы бы ни обращались к генетическому аппара-

ту — он понимает. Не только вербальную речь, но и жест, позу, выражение глаз, интонацию, т. е. кодировку тоном — все это тоже речь. Тексты ДНК и РНК подчиняются общим законам универсальной грамматики. Если вы знаете грам­матику, то можете существенно повлиять на человека. Но уровень влияния определяется уровнем значительности вашей личности (экспериментально доказано при замерах влияния словесного воздействия на семена пшеницы и ячменя: при чтении одного и того же текста пораженные радиацией семе­на выздоравливают, если текст читается интересным и глу­боким человеком, вносящим в чтение личностное отношение).

Дата добавления: 2015-03-31