Практический смысл теоретического порядка

Прежде чем оперировать интеллектуальными умениями, т е применять те или Другие средства педагогики личности, необходимо научиться понимать и устанавливать тот смысл, который они приобретают в гуманистическом под-ходе к образованию и педагогической деятельности,

Гуманистическое знание должно пройти путь критичес­кого осмысления, переосмысления, принятия или отторжения, т. е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Зна­ние должно как бы заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к осмысленному педагогическому действию.

Первым шагом в этом направлении будет установление порядка или иерархии — расположения частей целого (от­дельных понятий) в порядке от высшего к низшему. Такая соподчиненность помогает выявить высшую цель пе­дагогической деятельности и определить возможные пути ее преобразования в повседневные отношения учителя с уче­никами, т. е. перевести теоретические положения на уровень их прикладного использования. Этот порядок устанавлива­ется исходя из того, какие ценности являются приоритет­ными, т. е. имеют преимущество по отношению к другим.

Выделим несколько условных групп понятий, объеди­ненных по главному признаку. Каждая группа содержит свои уровни. Они условны, поскольку разделены для лучшего понимания их назначения в определенных условиях. Вместе с тем, представляя образование как целое, они выступают в тесной взаимосвязи, т. е. являются фактически нераздель­ными.

Первая группа объединяет понятия по признаку смысла образования:

1-й уровень: идеи, идеалы, ценности.

2-й уровень: образование, воспитание, обучение.

3-й уровень: знания, умения, творчество.

Вторая — по признаку направленности образова­ния:

1-й уровень: личность, субъектность, самоорганизация.

2-й уровень: опыт, качества, возможности.

3-й уровень: социализация, культура, наука, профессия.

Третья — по научным признакам образования:

1-й уровень: методология, идеология, парадигма.

2-й уровень: концепция, целеполагание, подход.

3-й уровень: теория, система, технология.

Четвертая — по содержательно-процессуаль­ным признакам образования:

1-й уровень: процесс, субъект, объект.

2-й уровень: принципы, содержание, условия.

3-й уровень: средства, формы, результат.

Как любая попытка классификации, т. е. упорядоче­ния соподчиненных понятий, эта схема не является абсолют­ной. Она дает достаточно общее представление о понятий­ном аппарате педагогики. С другой стороны, она достаточно полно описывает образование не только как процессы дея­тельности учителя и ученика, но в 'первую очередь — как процессы осмысления, которые должны предшество­вать этой деятельности. Таким образом, можно целостно рассмотреть всю сложную структуру образования на сиг­нальном уровне.

В качестве сигналов выступают наиболее общие понятия, представляемые с позиций педагогики личности. Каждое из них, в свою очередь, содержит множество других понятий. Они «включают», приводят в действие все механизмы педа­гогики. Поэтому рассмотрение более частных понятий состав­ляет содержание всех педагогических дисциплин. Здесь же мы рассмотрим те понятия, которые определяют все остальные.

Идея (от греч. idea — то, что видно) определяющее по­нятие, мысль, представленная как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения.

Главная идея, определившая возникновение формирую­щего подхода, состоит в том, что образование материально. Идея познания и преобразования природы, ее улучшения и использования во благо человека определила смысл тра­диционного образования. Оно образует, создает человека в соответствии с конкретными законами естественных наук. Сам человек рассматривается как часть вселенского механиз­ма. Он — продукт только внешних, объективных усло­вий; его внутренний мир (сознание, смысл, цель жизни, цен­ности и т. д.) не метариальные. следовательно, они — мнимые (или вторичные).

Идея приоритета бытия человека над его сознанием опре­деляет возможность образования такого типа личности, ко­торая зависит преимущественно от внешних условий. Поэтому образование готовит человека к служению общественным по­требностям, которым должны быть подчинены потребности личностные. Для этого используются естественно-научные средства исследования и преобразования качеств и воз­можностей человека за счет накопления им все боль­шего количества знаний. Руководствуясь идеей, имеющей научный вид (доказательность, убедительность, повторяемость результатов, возможность их экспериментальной проверки и т. д.) и определяющей полную, зависимость счастья человека от общественного устройства, педагогика становится необходимой частью, одной из основ подчинения личности.интересам государства.

Человеку отводится в нем место и роль общественного средства, а не общественной цели. Это наглядно иллюстрируют все социальные утопии, построенные как теоретически («Государство» Платона, «Город Солнца» Т. Кампанеллы и др.), так и практически (трудовые комму­ны Р. Оуэна, государство — диктатура пролетариата в ста­линском СССР, государство — диктатура нацизма в гит­леровской Германии, государство — лагерь Пол-Пота в Кам­пучии и т. д.).

Все тоталитарные режимы имели в своей основе педа­гогическую идею формирования нового человека через создание нового общества. Однако ее цель находилась за пределами интересов отдельной человеческой личности, про­тиворечила ее природной основе. Вместе с тем, идея всеоб­щего счастья, обеспеченного внешней, государственной, а не внутренней, личностной заботой, была и остается для мно­гих людей привлекательной. Она соблазняет, иску­шает своей простотой, нетрудоемкостью, возможностью пе­реложить ответственность за свою жизнь не государство.

Идея развивающего (гуманистического) подхода со­стоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в сознание с момента появления первого человека, как всеобщая идея человеческого суще­ствования. Но они осознаются или не осознаются, т. е. становятся руководством жизни по мере их востребова­ния. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает значение для человека только тогда,

когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой — своим опытом, личными пе­реживаниями, значением для себя и т. д. Человек образу­ется не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но, в основном, благодаря своим внутрен­ним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребованы учителем.

Главная субъектная возможность — сознание, в котором изначально заложены все личностные идеи. Они определяют позитивный или негативный смысл, который че­ловек придает общим идеалам и ценностям. Идеи саморазвития, самосовершенствования человека, приобрете­ния им новых знаний, способностей, опыта и т. д. исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.

Одной из важнейших гуманистических идей, определив­ших смысл педагогики личности, является идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности, определенной причастностью Бога к своему происхождению. Только проявляя, самореализуя свое предназначение в осмысленной деятельности, устремляясь к Божественному идеалу, человек приобретает возможность быть счастливым.

Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, не соответствуют и гуманизму, как востребованию человеческо­го в человеке. Человеческое, т. е. гуманное, все, что свой­ственно человеку и выделяет его из живой природы, по сути и есть проявление Бога в человеке. Образование, построен­ное на идеалах, востребующих собственно человеческое на­чало в человеке, называется гуманистическим.

Идеалы (от греч. idea и франц. ideal — совершенный об­разец, высшая цель стремлений) дают необходимую образ­цовую меру разуму, чтобы человек имел возможность срав­нивать себя и действительность с ними и стремиться к со­вершенству; критерий разделения добра и зла.

Идеалы разделяются на подлинные и мнимые. Подлинные идеалы органично соединены с образами совершенных личностей: Будда, Христос и Магомет были канонизированы (причислены к лику святых, превращены в незыблемое, обязательное для подражания правило) в ка­честве высшего идеала, достичь которого человеку невоз­можно, но стремление к нему обязательно. Подлинность

идеалов обеспечивается принадлежностью личностей, их воплотивших, к Божественному происхождению. В гумани­стическом образовании подлинные идеалы всегда обращены только к возможностям личности, а не к общественному устройству.

По своей природе идеал абсолютен и безусловен, его нель­зя конкретизировать и привязать к определенным истори­ческим условиям. В противном случае он становится мни­мым (ложным). Поэтому все попытки подражания признаны бесперспективными.

Фактически все идеалы, содержащие образы совер­шенного общества при их практической реализации оборачивались своей противоположностью из-за искажаемого людьми толкования. Общество всегда противопоставлено личности, как воплощению Божественного начала. Стремле­ние образования к формированию личности в соответствии с общественными идеалами становится одной из духовных предпосылок нравственного кризиса любого общества.

Идеал формирующего подхода — образование всесторон­не развитой и гармоничной личности — совпадает по форме с идеалом гуманистического образования. Однако они различ­ны по смыслу, содержанию и средствам достиже­ния. В соответствии со смыслом, который вкладывал в обра­зовательный идеал Платон, были впоследствии выстроены системы жесткого общественного формирования лич­ности по установленному образцу. Его воспитательные идеа­лы, обеспечивавшие подчинение личности интересам государ­ства, были наиболее полно воплощены в тоталитарных системах образования — в нацистской Германии и в Со­ветском Союзе.

Расхождение идеала с его содержанием также зависит от степени жесткости образовательной системы, которая оп­ределяет средства достижения (реализации) идеала. Чем более суровые предлагаются средства, тем недостижимее становится идеал. В свою очередь, жесткость системы обу­словлена ценностями, заложенными в ее основу.

Ценности образования — это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность,, польза, свобода, любовь, творчество, вы­бор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются созна­нием. Они определяют то, к чему следует стремиться, от­носиться с уважением, признанием, почтением. Соединение

чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека.

Ценности устанавливаются объективно, т. е независи­мо от человека, но существуют субъективно, т. е. при­надлежат сознанию каждого человека. Благодаря чувствам, ценности воспринимаются. При помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием личности. Та­ким образом ценностная основа образования должна 'быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл. Наруше­ние этого заданного природой баланса приводит к возникно­вению радикальных (крайне решительных, резких, же­стких) педагогических подходов.

Конкретизируя (овеществляя) идеалы, ценности также могут быть истинными (собственно ценностями, подлинными ценностями) и мнимыми (ложными, антиценностями). К под­линным ценностям относятся те, которые, по определению И. Канта, задают должную меру нравственности в деятель­ность человека. Они представляют общезначимое нравствен­ное предписание (общечеловеческие ценности), которое за­дается объективно, т. е. исходит не от человека, а от Бога. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как получают оценку, осмысливаются и переос­мысливаются конкретным человеком. Эти процессы оп­ределяются различными уровнями культуры, которой он обладает. Помимо этого существуют и собственно личностные ценности, непосредственно принадлежащие отдельному че­ловеку. Более подробно они будут представлены при рас­смотрении понятия «личность».

Антиценности существуют также объективно, однако их источник противопоставлен Божественному. Он определяет все искушения и соблазны, которым подвержен человек. В христианской этике (учении о нравственности) антицен­ности представлены человеческими пороками, т. е. недо­статками или избыточностью добродетельных качеств.

Добродетель обозначает положительные нравственные ка­чества личности. Они представляют собой сплав ценност­ных идей, чувств и практических умений, обеспечивающих должное поведение. Каждая историческая эпоха, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, вносила кор­рективы в понятие добродетели. Во времена античности к добродетелям относили мудрость, мужество, спра­ведливость и умеренность. В христианстве к ним относили веру, надежду, любовь. В эпоху зарожде-

тния капиталистических отношений добродетелями считались трудолюбие, бережливость, предприимчи­вость. Социалистическая этика провозгласила главными добродетелями самоотверженность, солидар­ность, бескорыстие.

Вместе с тем, марксистская этика пренебрегает понятием добродетели. Она исходит из того, что причиной появления представлений о ней является не отдельный человек, а об­щество. Моральные качества объясняются не столько личны­ми особенностями каждого, сколько действием объективных законов каждой общественно-экономической формации. Соответственно снижается ценность отдельной личности в поль­зу ценности обобщенных человеческих масс. Таким образом соблазны решения общих проблем, как средство установ­ления земного счастья каждого привели к порокам вырав­нивания и усреднения личности. С одной стороны, это про­тиворечило христианской этике, обращавшейся к истинным ценностям личности, воплощающим Божественное начало в человеке. С другой — позволило возвести пороки в ранг доб­родетели.

Отвергнутая марксизмом религиозная мораль обернулась необходимостью создавать новую систему ценностей. Она опиралась на объяснение явлений, в том числе и обра­зовательных, с позиций естественнонаучного подхода. Объяс­нению, предпринятому с марксистских позиций, свойственно абсолютное, непререкаемое, а поэтому — закрытое и конечное навязывание неких устоявшихся систем убежде­ний. поскольку убеждения составляют основу мировоззрения, то для образования считалось достаточным обучение цен­ностям, а не создание условий для их понимания.

В зависимости от того, какие ценности предлагают вос­питание и обучение, определяется цель и смысл образо­вания.

Образование (от русск. — создание образа) — это ду­ховный облик человека, который складывается под влияни­ем моральных и духовных ценностей. Образование — это) специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном ре­жиме в процессе освоения ценностей культуры

Оно представляет единство обучения и учения (индиви­дуальной познавательной деятельности), воспитания и само­воспитания, развития и саморазвития, взросления и социа­лизации. Метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде.

В соответствии с преобладающим естественнонаучным подходом современное образование утратило свою основною составляющую — деятельность по развитию духовных способ-ностеи. Наибольшее развичие получила его материальная сторона. Практически вся система образования занята со­зданием образа метериального мира в ущерб со­зданию образа духовного человека, живущего в материальном мире.

Традиционно под воспитанием принято понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и:

определенно!! идеологии привело практически к забвению этой традиционной функции Воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами. Желание отдельных авторов смягчить явно на­сильственный характер такого подхода, выразившееся в оп­ределениях типа «воспитание — это создание условий для развития личности», ничего по существу не меняло, так как цели и средства воспитания по-прежнему оставались фор­мирующими, внешними по отношению к личности.

Многочисленные наблюдения убеждают, что объектный подход к человеку, насильственный характер воспитатель­ных средств противен природе ребенка, которому свойственна страсть к свободе Направленное воспитательное воздей­ствие всегда вызывает сопротивление личности. Ребенок не хочет быть объектом воспитания, он хочет быть субъектом жизни.

В последнее время понятие «воспитание» в гуманистичес­кой педагогике все больше приобретает значение жизне-т в о р ч е с т в а.

Образцы и нормы культурной, достойной жизни вопло­щены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями явля­ются человек, культура, социум. Соответственно им, жизне-творчество развер1ывается как творение человеком себя, со­здание мира человека, как культурное творчество, как улуч­шение, культурное преобразование социума.

Духовными основаниями жизнетворчества являются за­коны нравственной жизни людей. Познание и проживание

нравственных императивов должно составлять единую пре­емственную линию воспитания с первого по выпускной класс. Жизнетворчество предполагает открытость детской жизни для сострадания, взаимопомощи, добрых дел, акций мило­сердия, коллективного труда для других людей, заботы о близких и дальних.

Это означает реализацию в образовательно-воспитатель­ном процессе следующих идей:

— воспитание безопасной личности, т. е. личности неспо­собной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе;

— воспитание языковой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обмену смыс­лами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и берегущей родной язык;

— воспитание гражданина и «государственного челока», т. е. человека, способного быть участником и организа­тором сложных общественных, социальных, экономических процессов и структур государственного, регионального, го­родского управления, и думающего о сохранении целостности Российского государства.

В связи с этим можно дать такое обобщенное определе­ние воспитания, которое требует уточнения и расширения:

Воспитание (от древнерусск. възъпитание— возвышенное, духовное питание человека, связанное с уме­нием извлекать спрятанное) — деятельность по раз­витию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внеш­ней инициации.

Рассматривая приведенное определение с позиций тра­диционной педагогики, его можно было бы отнести (с неко­торой долей условности) к воспитанию в узком смысле. Как правило, такое понимание воспитания связывают с основными понятиями закрытого образования: целенап­равленная деятельность, влияние, формиро­вание качеств и убеждений, передача социаль­ного опыта. Эти понятия описывают традиционные педа­гогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый учителем объект.

Педагогика личности, представляя один из вариантов от-

крытого образования, обращена к другим воспитательным действиям. Они направлены на то, что проявляет и востре­бует субъективные основы личность — сознание, смысл, цен­ности, переживания, личностный опыт и т. д. Поэтому данное определение представляет именно то, что составляет пред­мет заботы педагогики личности, а не какой-либо другой педагогической деятельности.

В соответствии с основными положениями формирующей педагогики, главной функцией воспитания является обуче­ние правилам жизни. В эту функцию входит и передача опыта социального и профессионального поведения, и форми­рование необходимых (с позиций уровня общественной куль­туры) качеств, свойств, привычек личности, и развитие ее способностей (нравственных — умений различать добро и. зло; творческих — умений проявлять свои задатки и способ­ности: физические, музыкальные, театральные и т. д.), и ре­шение частных воспитательных задач (воспитание общест­венной активности, убежденности, коллективизма) и т. д.

Внимательное рассмотрение содержания этой функ­ции, представленное в формирующей педагогике различными основами для деятельности учителя, позволяет обнаружить в ней несколько парадоксов.

1. Многофункциональное описание воспитания не содержит его главную цель, представленную российским смыслом этого понятия.

2. Оно направляет педагогическую деятельность на со­здание образа ученика по заданному образцу.

3. Представленное таким образом, воспитание предпи­сывает учителю выполнение ряда внешних воздействии, имеющих только косвенное отношение к внутреннему миру ученика.

4. Такое описание подменяет собственно воспитание процессом социализации, который является одним из его частных аспектов.

5. Обучение не может заменить воспитание. Обучение является одной из главных целей образования. Но оно имеет свою, отличающуюся от воспитания, специфику. Нельзя и отрицать наличие воспитательных функций в обучении. Од­нако, имея принадлежность к процессу обучения, их и сле­дует рассматривав как составную часть этого процесса, а не воспитания.

Следуя логике обучения, воспитание можно рассматривать и с позиций педагогики личности:

Воспитание — это обучение принципам жизни. Обра­щение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процесса передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодея­тельности, внося в нее ненасильственный элемент уп­равления. Воспитание может быть рассмотрено и как со­вместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл.

В связи с этим появляется возможность обращаться к тому в личности что представляет наибольшую ценность для человека. В целом — это ценность его жизни, которая у каж­дого народа имеет свой особенный смысл. Воспитание, как обращение к национальным личностным ценностям, более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчиво к развитию с позиций явной и неявной национальной культу­ры воспитания.

Таким образом, возникает основная проблема ценностного подхода к воспитанию — проблема воспитания личности, соответствующей не только мировой, но и национальной культурной традиции.

Каждый из нас является человеком определенной куль­туры, культурной эпохи. Но осознать это можно лишь в ходе общения с людьми различных — прошлых, настоящих и бу­дущих — культур. Результатом такого общения-диалога яв­ляется свободный выбор индивидом духовных ценностей, об­раза жизни, мышления, т. е. его самодетерминация в гори­зонте личности, обретение личностного образа, в становлении которого центральное место занимает процесс культурной идентификации.

Обучение (передача знаний, опыта познания) — диалог между деятельностями научения (осуществляемой учи­телем) и учения (осуществляемой учеником), направлен­ны» на формирование опыта понимания научных и челове­ческих (гуманных) ценностей и явлений окружающего мира.

Обучение в традиционном варианте — это прямая пере­дача знаний и опыта в готовом для запоминания виде. Его цель — накопление знаний, умений и навыков для после­дующего использования их в различных видах деятельности.

Обучение в гуманистическом варианте предполагает не-

обходимость развития и саморазвития личности при освоении ею знаний, выработку собственных смыслов их понимания (8). Содержание обучения несводимо только к его научному компоненту. Оно дополняется обыденными, субъектными смыслами и только благодаря этому создает основу для пере­живания изучаемого знания личностными структурами со­знания учащихся. В связи с этим, содержание обучения пред­лагает различные и даже альтернативные трактовки изучаемых явлений, разнообразные средства и способы их освое­ния. При гуманистическом обучении раскрывается противо­речивость научного познания. Наука решает проблемы не в простой линейной последовательности, а углубляет и пере­формулирует, возвращается и проблематизирует исходные данные (9).

Дата добавления: 2015-03-31