Взаимосвязь «обыденной» философии и педагогики

Этот отклик не был кем-либо организован или спровоцирован. Он возник стихийно, спонтанно и самобытно, о чем свиде­тельствуют дошедшие до нас памятники первобытного твор­чества. Они убедительно иллюстрируют теснейшую природ­ную взаимосвязь философии и образования, как двух свой­ственных только человеку видов деятельности, соответству­ющих его особому месту в природе.

Никакие угрозы вождя племени, никакие проблемы раз­деления труда и тому подобные «социальные» причины не могли заставить первобытного художника изображать на сте­нах пещеры или на поверхности скал своих соплеменников, сцены охоты, а позднее —орнаменты. Он пытался реализо­вать данную ему от природы потребность в творчестве.

Эта потребность дана была не только избранным. В ви-

де задатков она существовала у всех людей. Но только у избранных потребность в творчестве оказалась востребо­вана. И не только в художественном. Появлению новых ви­дов ремесел, орудий труда, примитивной техники, домашней утвари — т. е. всему, что способствовало улучшению жизни и ее развитию, человечество обязано востребованным к твор­честву личностям. Процесс востребования, тайна механизмов пробуждения спящих задатков с древних времен волнует че­ловечество и особенно — ту его часть, которая посвятила себя педагогической деятельности.

Вполне допустимо, что на первых этапах творческого освоения окружающей действительности художник делал это автоматически, как бы повинуясь чьим-то указаниям, на­правлявшим его руку. Но по мере осмысления изобра­жаемого в этих рисунках мы замечаем все большее компо­зиционное и сюжетное усложнение. Это свидетельствует не столько о развитии общества, в котором жил художник, сколько о личностном развитии художника, проявленном в теоретическом размышлении, предшествовавшем рисунку.

Возникновение обыденной теории, по мнению мно­гих ученых, предваряло становление науки. В переводе с греческого theoria означает рассмотрение, исследование. Философия, положившая начало научному рассмотрению всего существующего и предполагаемого, также берет свое начало от двух греческих слов: phileo — люблю, sophia — мудрость. Рассматривая, всматриваясь, размыш­ляя, древний художник обретал любовь к мудрости, т. е. становился философом.

Ко времени оформления философии в науку, которое ученые связывают с периодом жизни и творчества Аристотеля. (384—322 гг. до Рождества Христова, далее — до Р. X.), образование продолжало сохранять свой бытийный харак­тер. Однако именно такое образование, неудовлетворявшее потребность человека в осмыслении получаемых знаний, придало философии то ускорение, которое превратило ее в «праматерь» всех наук. Пожалуй, впервые человеческий ра­зум столкнулся с главным двигателем своего развития — с парадоксом.

Парадокс (снова греческое происхождение — parado­xes — неожиданный, странный) — это и суждение, расхо­дящееся с общепринятым, и.противоречие, и неожиданное

явление, не соответствующее обычным представлениям. Иными словами, парадокс, сталкивая противоречия, вы­нуждал задуматься, задаться вопросами об их возникнове­нии, природе и последствиях.

Способ мышления как способ познания. Одним из важ­нейших признаков и, одновременно — парадоксов науки яв­ляется способ познания, связанный с национальным спосо­бом мышления — менталитетом, который неявно пред­ставлен в традиции образования. Этим способом, выражен­ным Аристотелем, была система знаний, позволявшая дать общее обоснование упорядоченному познанию, т. е. главной составляющей образования. Основу этой сис­темы составляли логика и метафизик а.

Аристотель называл логику аналитикой, т е искус­ством расчленения понятий. Метафизика — это то, что лежит «позади» природы, но по сути является первым, «высшей действительностью», поскольку определяет саму природу. Метафизика — это наука о целом, конечном и полном по­строении и толковании всего сущего. Эти два важнейших метода познания на два тысячелетия вперед обеспечили на­уку главными средствами ее развития.

Вместе с тем, они базировались на неявной идее обыден­ной педагогики, развивая ее соответствующие первичным потребностям выживания средства накопления и передачи знаний в научную систему изучения (анализа), объяс­нения (наглядного наставления на правильный путь), построения (индуктивного с о б и р а н и я частей в це­лое) и применения готового, выверенного и обобщен­ного наукой в з а к о н ы знания.

Греческая основа хорошо известных нам слов — филосо­фия, теория, парадокс — является одним из свидетельств того, что официальной родиной науки была Древняя Греция Более того, указания исследователей на связь между ее возникновением и именем Аристотеля достаточно точно оп­ределяют и время ее появления — IV в до Р. X. Такая точ­ность обусловлена тем, что именно в учении Аристотеля от­дельные науки получили освещение с точки зрения систем­ного философского обобщения.

Менталитет культура и педагогика. Следует отметить, что наука в античные времена являлась не столько отраслью знания, сколько отраслью культуры. Эта особенность прида­вала философскому освещению науки, предпринятому Ари-

стотелем, значение открытия, определившего последующее развитие западной научной традиции.

Культурное, т. е. цивилизованное человечество, как изве­стно, проживало во времена античности в Восточном полу­шарии. Но его общая территория была исторически разде­лена на изолированные друг от друга ареалы цивилизаций. К западной относились наиболее развитые к тому времени Греция и Рим, к восточной — Индия и Китай. Между ними на тысячи километров располагалась «мертвая» зона — унич­тоженные, угасшие или не достигшие расцвета цивилизации.

На развитие каждой из автономных цивилизаций основ­ное влияние оказывал менталитет их народов, определивший восточную и западную культурные традиции. В обобщенном виде для западной (европейской) культурной традиции ха­рактерно: стремление к аналитическому осмыслению мира, рациональное и быстрое принятие нового, при­оритет материальных ценностей, стремление к самостоятель­ности, быстрая смена нравственных ориентиров и традиций.

Для восточной (азиатской) культурной традиции харак­терно; стремление к целостному интуитивному осмысле­нию мира, неукоснительное следование традициям, даже в рамках новых подходов, приоритет духовных ценностей, почитание родителей, родовых связей, кланово-семейных уз, консервативность профессиональных традиций и образа жизни.

В связи с этим становится понятным, почему восточная наука в лице китайских и индийских философов, творивших за тысячелетие до Аристотеля, не рассматривается в исто­рии как научная основа. Прежде всего — по причине от­сутствия в ней тех научных признаков, которые ввел Аристо­тель, как представитель западной ментальности.

После открытий Аристотеля педагогика приобретает вид научного средства, небходимого для трансляции полу­чаемых наукой с помощью опыта, эксперимента, анализа, синтеза и т. п., вечных и неизменных законов, кото­рые и есть абсолютное знание.

Соблазны научного абсолюта и педагогика. До Аристоте­ля множество философов пыталось решить соблазнительную м притягательную своей простотой и всеобщностью задачу — дать человечеству единый метод познания. Однако соблазн, которым руководствовалась наука, пошедшая по этому пу­ти, в конечном итоге привел к тому, что и составляло его сущность; за внешней четкостью, строгостью и простотой

системы классического (Аристотелевского) изучения, объяс­нения, построения и применения знаний со временем (а имен­но —'к XVII—XVIII вв.) сложилась механистическая кар­тина мира.

С методологической подачи Аристотеля великие умы че­ловечества (Галилей, Ньютон, Ломоносов и др.) придали миропорядку образ законченного и абсолютного механизма. Абсолютизация законов механики привела к тому, что Все­ленная стала рассматриваться как механизм, состоящий и» неизменных частей. Они соединяются и действуют по. универсальным законам. Объективность этих законов и есть истина, которую может определить ученый, Только в науке гарантируется точное и исчерпывающее пред­ставление о сущности изучаемых процессов и явлений, в том числе — и связанных с человеком. Таким образом возникло определение знания, как суммы истин, подлежащих усво­ению, что и является сущностью образования в настоящее время.

Накапливая знания, развивая науку и технику, человек обеспечивал господство над природой с целью удовлетворе­ния своих потребностей. Изменилось его отношение к сво­ему месту в природе: от понимания себя, как ее части, че­ловек пришел к пониманию себя, как ее хозяина. В резуль­тате — интенсивное, хищническое использование природных ресурсов, загрязнение окружающей среды, уничтожение це­лых видов животных и т. д., ведущее к самоуничтожению человечества.

Главный воспитательный эффект, которого добилось че­ловечество в результате применения естественно-научного метода познания состоит в нравственных результатах образования, создававшегося с опорой на науку, а не на ду­ховность.

Технократизм и педагогика. В технократической цивили­зации, т. е. основанной на приоритете и господстве техники, процесс образования подчинен развитию рационального овладению основами наук при помощи логического мыш­ления. В связи с этим увеличивается свобода личности а материальном отношении при одновременном значительном уменьшении ценности отдельной личности, вызванном меха­низацией и обезличиванием общественной жизни; произошел поворот от веры к «знанию», к целенаправленному и ограни­ченному, функциональному мышлению; появилась оценка

культурного уровня народов только по степени технического прогресса; пострадали традиционные культурные ценности— религия, национальная самобытность, сфера интимной жизни.

Возникновение педагогической науки, т. е. начало естест­веннонаучного рассмотрения образования обычно не отож­дествляется с именем Аристотеля. История педагогики установила ее «День рождения» в соответствии с периодом жизни другого, не менее замечательного философа — Яна Амоса Коменского (1592—1670 гг.). Это справедливо лишь отчасти, поскольку «Великая дидактика» — главное (и пер­вое в истории) научно-педагогическое произведение Комен­ского, продолжает и развивает идеи Аристотеля. Эти идеи впоследствии стали принципами (основами) — и класси­ческой науки в целом, и педагогики, как ее составной части.

Принцип рационализма определил приоритет разумности, т. е. логического, научно-систематизированного, внешне заданного порядка вещей над разумом, как способностью человеческого духа познавать ценности жизни.

Принцип рационализма определил приоритет разумно­сти всех природных явлений (в том числе и человека) от внеш­них (объективных) условий над способностью событий и че­ловека выходить за рамки «предписанного сценария» дейст­вий, быть свободным и самостоятельным, т. е. быть субъектом, творцом своей жизни.

Принцип редукционязма обозначил необходимость упро­щения, сведения сложного к более простому, в связи с чем все богатство личности, как своеобразного мироздания, скон­центрированного в человеке, стало сводиться к набору функ­ций, т. е. видов деятельности, которые ему предписано вы­полнять. Задача педагогики, как науки, определялась тем, насколько эффективно она будет обучать ребенка выполне­нию этих функций.

Вплоть до недавнего времени естественнонаучный подход сохранял монополию на обоснование педагогики. Но его не­соответствие гуманистической, т. е. человеческой основе лич­ности, как единственному и последнему шансу человечества на выживание, определило необходимость научной разработ­ки нового, гуманистического образования.

Дата добавления: 2015-03-31