Ценностные парадоксы образовательной ментальности

Российские особенности ценностей воспитания.

Нравственный характер самоорганизации в России. Оче­видно, что механизм включения интеллекта в России отличен от предписываемых западными учеными технологий для лич­ности, ориентированной на естественные культурные тради­ции. Переживания сознания в России, как момент «запуска» интеллекта, если для них созданы необходимые с гуманисти­ческой позиции условия, имеют более высокий воспитатель­ный, самоорганизующий потенциал, чем те же переживания для интеллекта западного. Особенность российской менталь­ности означивается ее нравственно-поисковой дея­тельностью.

Поэтому российская «воспитательность воспитания», т. е. его собственно воспитательное содержание, может быть толь­ко нравственным. Все остальное — эстетическое, физическое, экономическое, трудовое и т. д. — предмет обучения (О. С. Газман). Процесс прояснения сущности данной ценностной особенности в работах российских философов (Л. А. Карса­вин, А. Ф. Лосев, Г. И. Челпанов, Л. И. Шестов, Г. Г. Шпет и др.) обретает более тождественный российскому сознанию нравственно ориетированный характер духов­ного самостроительства.

Российские философы отмечают, что эта особенность оп­ределяет наиболее свойственные (сензитивные) россиянам ценностные (в отличие от западных рациональных)

основания любой деятельности. Это позволяет более высо­ко оценивать нравственную обусловленность российского со­знания.

Основная тенденция современной педагогической науки про­длевает хорошо запомнившийся старшему поколению лозунг конца 50-х гг.: «Догнать и перегнать Америку!»..В спешке очередной погони, на этот раз — за успехами американского образования, выдвинуты два приоритета: глобальная гумани­зация и глобальная компьютеризация. На исходе XX столе­тия стало очевидным, что российская попытка реализации этих повсеместно принятых приоритетов не принесла пози­тивных результатов. Виноватым, как это принято на Руси, оказался «стрелочник»: учитель с неприязнью примеряет разъ­езжающийся на нем мундир евро-американских ценностей, а компьютерные классы пошли в уплату долгов по зарплате все тому же учителю.

Вместе с тем, проблема состоит в более серьезных основа­ниях. Искать стрелочника, как и рубить сук, на котором си­дишь — занятия для нас привычные и любимые. Однако, поразмыслив над известной присказкой «что русскому хоро­шо, то немцу — смерть», невольно задумаешься и над тем, откуда же в нас это? Ответив на этот вопрос, отечественная педагогика, вероятно, избрала бы более самобытный, а поэтому — и более эффективный — способ вхождения в мировую цивилизацию и систему глобального образования.

Педагоги-исследователи (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, Г. Ф. Карпова и др.) представляют весьма необыч­ный набор аксиологических особенностей, создавших ценно­стную базу российской педагогики начала XX века, как на­учной, управленческой, учительской и ученической деятельностей.

Современная ситуация в российском образовании по мно­гим параметрам отличается от российской. Ее специфика обусловлена комплексом историко-культурных факторов, оп­ределивших особенность формирования российского мента­литета и повлиявших на становление именно российских цен­ностных ориентации. С другой стороны, эта же ситуация вос­производит ценностные приоритеты столетней давности.

Ситуация, сложившаяся в современной России, во мно­гом сходна с проблемами образования столетней давности. В работах, посвященных ценностям образования начала XX века, легко узнаются нравственные приоритеты и сегодняш-

ней России. В первую очередь завораживает сходство соци­ально-политических коллизий; российская империя проигры­вает войну маленькой Японии — советская империя и ее пре­емница — Российская Федерация последовательно проигры­вает афганскую и чеченскую кампании; царское правитель­ство разгоняет первую русскую революцию 1905—1907 гг. — российское правительство расстреливает мятежный парла­мент в 1993 г.; большевики-ленинцы побеждают «демокра­тов» на парламентских выборах 1995 г. и т. д.

На этом совпадающем фоне феноменально выглядит со­хранение ядра национальных ценностей российской педаго­гики, которые, по оценке М. В. Богуславского, носили неод­нозначный характер. К ее позитивным моментам отнесены:

приоритет духовно-нравственного образования над рацио­нальным; выделение в качестве его высшего результата ка­тегории «мудрость»; признание самоценности образования и неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона; постро­ение школы вокруг семьи и семейных традиций; потребность российской интеллигенции включиться в деятельность обра­зования на «общую пользу», а не для получения материаль­ных благ.

К негативным аксиологпческим особенностям отнесены: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспи­танниками знаний над творческой познавательной деятельно­стью; самодостаточная ценность «прочных знаний», поощре­ние готовности воспринимать их «на веру», без каких-либо критических оценок и интерпретации: непреложность авто­ритета педагога как носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех — как в педагогической, так и в уче­нической среде; ставка на «усредненное» движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в про­тивовес индивидуализированным и групповым технологиям и т. Д.

Вывод, к которому приходит М. В. Богуславский, вызы­вает неоднозначную реакцию. По мнению автора, «сами по себе многие из названных особенностей российской образо­вательной ментальности не носят сугубо отрицательного ха­рактера, а, наоборот, имеют положительный, причем нема­лый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя «оппозицию». В представленном ценностном наборе «россий-

ской образовательной ментальности» очевидна ее отстранен­ность от конкретной исторической обстановки, несоответст­вие авторитарно-консервативной образовательной традиции ценностям европейского гуманистического образования.

Вместе с тем, данная характеристика отражает действи­тельно национальную специфику русской педагогики, посколь­ку представленные в ней ценности усредняющего общинного духа, веры в «абсолютные» истины и авторитеты, приори­тета общего успеха над личным — ценности традиционные. Но такое единение образовательной ментальности и обра­зовательной практики было и*остается неадекватным процес­су вхождения России в цивилизованное сообщество. Тем не менее, потребность реформирования школы, особенно остро возникшая в первое десятилетие XX века, проявляла не столь­ко озабоченность руководителей образования проблемой вос­питания общечеловеческих ценностей, сколько тревогу о не­достаточном внимании к подлинно национальным традициям в воспитании.

Националистический феномен пришествия «новых рус­ских». Возведение национал-патриотических ценностей в прин­цип государственной политики начала XX в. в сфере обра­зования придало варварские формы процессу приобщения России к цивилизованной жизни. Задавшееся национальным вопросом правительство получает национальный ответ в фор­ме быстрого продвижения вверх маргиналов с низов соци­альной лестницы, люмпенизации всех сфер общественной жизни посредством безэтапных прорывов из одной культуры в другую, резкого понижения общего уровня культурности, огрубления нравов, опошления вкусов, разгула преступно­сти и т. д. Апелляция к патриотическим инстинктам на фоне российско-германской войны привела к вытеснению европей­ского («заграничного») из всех сфер социально-экономиче­ской, политической и образовательной деятельности. Тем са­мым открылись возможности для захвата всех рынков полу­грамотными, но весьма активными нуворишами — по опре­делению известного педагога начала XX в. В. Н. Сороки-Росинского «новыми ташкентцами», по основным параметрам предвосхитивших более позднее появление современных нам «новых русских».

Феномен первого пришествия «новых русских» и его анти­ценностное влияние на систему образования почти идентич­но их «второму пришествию», но уже в конце XX века. Пер­вое, что привлекло внимание Сороки-Росннского, — это бур-

ный социально-экономический прогресс, сопровождающийся ломкой традиционных этнических норм и образа жизни. С ни­зов социальной лестницы маргиналы взлетали на самый ее верх. Эти резкие переходы сопровождались распространени­ем интеллигентщины, представленной людьми «с универси­тетскими значками, но вечно пьяными и' неряшливыми, спо­собными рассуждать о Дарвине, а жить как печенеги» (15). Эти «герои нашего времени», считал он, не обладают боль­шим трудолюбием или особыми дарованиями: благодаря удачливости и бесцеремонности они все время стремятся за­нять ведущее положение в обществе, постоянно лавируя меж­ду обладанием миллионами рублей и каторжными работами.

Однако официальное противостояние «разгулу разврата» усматривалось царскими министрами просвещения на путях восстановления главной, по их мнению, национальной цен­ности воспитания: обращения к тому исконно русскому, что определяло национальный характер россиян до воцарения Петра I. Иными словами, образование должно было повер­нуться не к национальным, а к националистическим ценностям, воспетым славянофильством.

Действительно, сначала европейские, а затем и евро-аме­риканские ценности демократии, выбора, свободы, самоопре­деления и т. д. в России не прижились и не могли составить нравственную основу национального менталитета. Историче­ски сложилось так, что россияне только устремлялись к этим ценностям, возводя их в ранг идеала. Однако, обретая их во временное пользование после победы очередного бунта, цен­ности свободы оборачивались беспределом и вседозволенностью, а выбор осуществлялся между кабаком и блудом.

При всей дикости реализации этих ценностей, при всей извращенной их интерпретации, не было в России только од­ной антиценности: националистического самосознания. Если же она «востребовалась», то объединяла весьма специфиче­ский контингент под знаменами Черной сотни, Союза Миха­ила Архангела, национал-большевиков Лимонова, Российско­го национального единства и i. л.

Такое объединение далеко не лучших людей в России ни­когда не имело общенационального масштаба, в отличие от «цивилизованной» Германии времен геноцида еврейского на­рода или хорватско-албанских этнических чисток в Югосла­вии времен Милошевича. Это объединение проявляло (и про­являет) в России извращенную примитивным сознанием до­статочно общую национальную характеристику — антино-

мичный радикализм. Этот феномен характеризуется Н. А. Бердяевым как национальная потребность противостоять на­вязанным ценностям в крайних формах сопротивления.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что послужило основанием для утверждения о разных подходах к процессу педагогического «включения» интеллек­та в России и на Западе?

2. Перечислите, какие ценностные приоритеты начала XX в. воспроизводятся сегодня в школьном образовании.

3. По каким параметрам российская образовательная ментальность не совпадает с евро-американской?

4. Обоснуйте свою позицию по поводу необходимости вступления России в мировое цивилизованное сообщество, в том числе и в образовательное. Считаете ли вы необходимым и возможным этот процесс, если при этом придется пожерт­вовать рядом привычных ценностей?

5. Насколько, по-вашему мнению, совпадают и в чем раз­личаются ценностные «перевороты» начала и конца XX в., связанные с пришествие «новых» (ташкентцев, русских)?

6. Чем, с вашей точки зрения, объясняется незавершен­ность и искаженность российского устремления к всеобщим ценностям цивилизации?

7. Дайте свою характеристику понятиям «национальный» и «националистический». Какой педагогический смысл и ка­кую воспитательную ценность имеют эти определения?

Дата добавления: 2015-03-31