Общие (стратегические) принципы

Невозможность классифицировать методы личностно ориентированного воспитания в силу отсутствия их принуди­тельного всеобщего использования и нереальности репро­дукции чужого опыта педагогического творчества, с одной стороны, и потребность в обучении учителя технологии твор­чества на первом уровне — ориентации в общих подходах, в умении самостоятельно вычленять необходимые для твор­чества материалы, определили необходимость замены кон­кретных методов воспитания на принципы-ориентиры.

Общие принципы определяют стратегию отношений учи­теля с учениками и их общее содержание. Каждый принцип представлен как отрицание квазиценностного отношения к известным явлениям и утверждение гуманистических ценно­стей образования.

Принцип природосообразности образования. Означает от­ношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и разви­тия.

«Согласие с природой» — одна из древнейших установок образования. Этот принцип упоминается и в «Великой ди­дактике» Я. А. Коменского и в произведении Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др. У каждого из перечисленных педаго­гов была своя точка зрения на его образовательный смысл. Исследования последней трети XX в. (И. С. Кон, А. В. Мудрик) соотносят его действие с мега- и мезофакторами, т. е. с влиянием космических энергий и ландшафтно-климатических условий на возникновение и протекание ценностно-ори­ентированных процессов. Последние научные данные позво­ляют установить зависимость становления духовно-нравст­венной сферы личности от больших и малых космических циклов.

Так, обобщенное представление результатов подобных ис­следований позволяет рассматривать «малую» смену исто­рических эпох в обусловленности пятисотлетним циклом (В. Правдивцев). Он определяется происходящими каждые 480—500 лет «большими парадами планет», когда планеты

Солнечной системы выстраиваются с одной стороны нашего светила и суммируют свое воздействие. Каждый раз это со­бытие знаменует переломный момент в истории человечест­ва. За это время (10—20 лет) под усиливающимся гравита­ционным воздействием высвобождаются накопленные в че­ловечестве силы, и судьба нашей цивилизации получает но­вую энергетическую программу на пять веков.

Каждый пятисотлетний цикл олицетворяет своеобразное космическое «время года» и, умноженный на четыре, пред­ставляет полный двухтысячелетний период: космическую весну (утро), лето (день), осень (вечер), зиму (ночь). За последние 2000 лет первой такой программирующей точкой был парад планет в момент рождения Иисуса Христа. В этот момент был заложен духовный фундамент на предстоящую двухтысячелетнюю эпоху: возникла новая религия — хри­стианство.

Смена каждого «малого» периода внутри этой эпохи так­же связана с великими свершениями в истории человечества. Пять веков длилась «весна» христианства. Второй парад пла­нет завершил ее закатом старого языческого мира: в 476 г. пала Западная Римская империя.

Очередной парад планет — «лето» христианства (988 г.) совпал с крещением Руси. «Осенний» период зрелости завер­шился падением Восточной Римской империи (1453 г.) и от­крытием Америки (1492 г.). Последний парад планет, завер­шивший «зимний» (ночной) период, стал опорной точкой но­вого духовного перепрограммирования. Он состоялся в 1982г., в преддверии российской «перестройки», развала Советской империи, Балканских войн и кризисов.

Существуют и более ' длительные циклы: за 26 тысяч лет Солнце делает полный оборот вокруг Алкионы — цент­рального светила звездной системы Плеяд. Плеяды враща­ются вокруг центра Галактики, делая один оборот за 230 мил­лионов лет; Галактика завершает оборот за многие милли­арды лет и переходит на новый виток эволюционной спира­ли... И все эти циклы завершаются именно в тот уникаль­ный момент, который человечество начало переживать с 1982 г., а закончится он, по оценкам ученых, в конце 2012 г.

Каждой эпохе свойственны не только специфические кос­мические энергии, но и свое мировоззрение. Его становление на Земле, как гласит эзотерическая традиция, идет с по­мощью Высших Сил. Их «миссионером» в самом начале эпо­хи Рыб был Иисус Христос. Богочеловек пришел помочь че-

ловечеству преодолеть поверхностность в понимании мира, примитивизм и бездуховность в отношениях между людьми, вырваться из порочного круга бездушия и жестокости в мир, где высшим принципом является терпимость и любовь.

Каждая эпоха имеет или «женские», или «мужские» ха­рактеристики. Эпохи чередуются. «Женские» — эпохи син­теза. Им свойственно самоуглубление и попытки объедине­ния на разных уровнях. В эти периоды человечество ощущает мир как данность и пытается не переделать его, а осмыс­лить и приспособиться. Первая попытка объединения чело­вечества — «женская» эпоха Близнецов (VII—V тысячеле­тие до Р. X.) — появление письменности, позволяющей со­хранять и объединять знания, общаться на расстоянии; в «женскую» эпоху Овна (III—I тысячелетие до Р. X.) появ­ляются наук и, воспринимаемые как нечто целое, объеди­няемое единым понятием — философия.

На место «женским» эпохам синтеза приходят «мужские» эпохи анализа. Для них характерно стремление активно воз­действовать на окружающий мир: разрушать, расчленять, перестраивать. «Мужская» эпоха Тельца (V— III тысячелетие до Р. X.) — конец каменного века, овладение способами разрушения целостности природы (земледелие, извлечение из земли металлов, производство техники и ору­жия).

Завершающийся двухтысячелетний цикл, в соответствии с привычным нам зодиакальным календарем, имел все при­знаки «мужской» эпохи, эпохи Рыб. Ее символ — две рыбы, живущие в разных направлениях, олицетворяют энергетику разделения и противопоставления.

В последние годы учителя все чаще отмечают резкую по­ляризацию способностей современных детей. В школу при­ходят дети либо высокоодаренные, либо совсем без способ­ностей к обучению. Привычных «середняков» становится все меньше. Это точное наблюдение подтверждают ученые раз­ных стран. Отслеживая умственное развитие детей, они об­наружили удивительный и необъяснимый для науки факт:

вслед за нашумевшей в 60—70-е гг. физической акселерацией началась акселерация умственная. Все чаще рождаются дети с выдающимися способностями. Одновременно растет и ко­личество умственно отсталых детей. Изменившиеся социаль­ные условия — не главное в этом феномене. Они сами яв­ляются следствием более общих причин.

Если сегодняшние климатические и геофизические изме-

нения на Земле связаны с нарастанием мощного гравитаци­онного влияния изменяющегося к периоду смены эпох звезд­ного порядка, то у социальных и психических несколько иная природа. Предполагается, что гравитационное изменение способно прямо влиять на подсознание и психику людей, мно­гократно усиливая те качества, которые дремлют в каждом из нас.

B зависимости от уровня духовного и нрав­ственного развития, это влияние проявляет­ся по-разному.

Существует гипотеза, что энергетика человека напрямую связана с его духовными качествами. Для многих людей, осо­бенно низкодуховных, космические энергии Рыб, в которых преобладают тенденции распада и разрушения, были основ­ным источником жизни. Но этот источник постепенно иссяка­ет. Отсюда снижение иммунитета и, как результат, болезни, быстрое физическое и психическое истощение организма и преждевременная смерть. Статистика свидетельствует о рос­те самоубийств не только в России, но и во всем мире. Все чаще наблюдаются самоубийства и среди животных (китов. дельфинов, леммингов и т. д.). Изменившимся характером тонких энергий современные эзотерики объясняют не только нарушения психики, но и «болезни века»: рак, СПИД, лихо­радка Эбола, «синдром хронической усталости» и пр.

Вместе с тем, ученые утверждают, что «победное шест­вие» этих болезней, все больше набирающих силу, затронет далеко не все человечество. Именно низкодуховным людям сейчас остро не хватает энергии, дефицит которой компенси­руется в попытках агрессивного подчинения своему влиянию более развитых в этом плане людей. Но многим эти недуги не страшны. Их защищает высокая духовность. Энергии но­вой эпохи Водолея для них «родные» и именно ими они под­питываются сейчас.

Очевидно, что оказание природосообразной педагогической поддержки развивающейся личности связано, в первую оче­редь, с развитием природосообразной духовности. Этот про­цесс сложен, неоднозначен и многогранен. Возведенная в высокий ранг принципа, природосообразность определя­ет фактически весь процесс воспитания.

Природосообразное воспитание осуществляется в соответ­ствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние здоровья ре­бенка, создает условия для удовлетворения его доминантных

потребностей: в движении, игре, познании, общении с людь­ми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную пре­емственность этапов детского развития.

Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умст­венные нагрузки подросткам (в современной же, так назы­ваемой «развивающей», школе чаще бывает наоборот), раз­рабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития.

Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние 'своего здоровья и здоровый образ жизни.

В настоящее время проблема здоровья и развития детей значительно обострилась, поскольку усилились факторы не­гативного влияния природной и социальной среды. В ответ на вызовы времени возникло новое направление в педагоги­ческой науке — валеологическая педагогика (валеология), которая в качестве основной своей задачи ставит изучение особенностей природного развития ребенка и обоснование адекватной этим особенностям образовательной системы, спо­собной к сохранению здоровья детей и повышению его ре­зервов. Целостный подход к человеку предполагает комп­лексный подход к его здоровью как единству физического, психического и нравственного компонентов здоровья лично­сти. Исследователями-валеологами (2) определены основные условия природосообразного, здоровье творящего образова­ния:

— реализация базовых потребностей человека. В этом случае он наиболее полно развивает свои способности, по­знает собственную уникальность, безошибочно самоопределя­ется в жизни, и в процессе самоактуализации у него непро­извольно формируются основные компоненты здоровья;

- создание экологически чистого (адаптационного, реабилитационного) образовательного пространства для каждо­го отдельного ребенка. Только в этих условиях ДОУ, школы смогут раскрыть индивидуальность каждого воспитанника и

ученика, а не формировать личность с заданными свойства­ми, помочь ребенку познать и сотворить себя, учить и вос­питывать детей сообразно природе каждого, приспосабливая содержание, технологии и условия обучения к ребенку, а не наоборот;

— воспитание у детей, подростков, юношей и девушек по­требности в здоровье, формирование у них научного пони­мания сущности здорового образа жизни и выработка инди­видуального способа валеологически обоснованного поведе­ния.

Принцип гуманизма определяет общий характер отноше­ний учителя и учеников. Гуманизм (от лат. humanus — че­ловечный) предполагает нормальные, а не казенно-офици­альные взаимоотношения. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, по­требностями, способностями, возможностями и особенностями.

С позиций аксиологического (ценностного) подхода гу­манность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, обра­зованность, духовная культура, утонченный вкус, изыскан­ность речи, учтивость, воспитанность. Само же слово «humanitas» в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, со­участие, без которых невозможно существование человече­ского рода. Особое значение для воспитания данный принцип приобретает в фундаментальной разработке аксиологического подхода И. Б. Кетовой и Е. Н. Шиянова, где гуманность рас­сматривается не как черта личности, а как ее основопола­гающее качество: «гуманность следует понимать как интег­ральную характеристику личности, которая включает комп­лекс свойств личности, выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуман­ными и негуманными. |В гуманных отношениях находят от­ражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетво­ренным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности» (4).

В связи с этим реализация принципа гуманизма приобре­тает в культурологической концепции личностно ориентиро­ванного образования новые конкретные направления: оказа­ние помощи в становлении ученика как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни, самоосушеств-

ления, саморазвития. Таким образом, актуальность и пер­спективность воспитания зависят от того, насколько основа­тельно закладывает оно в личность механизмы самореализа­ции, самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяю­щемся обществе. Кроме этого реализация принципа гуманиз­ма состоит в смягчении социальной напряженности, восста­новлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обретения им духовности, определяет необходимость гуманизации образования в целом, отход от техно­кратических моделей навязывания внешних программ управ­ления личностью.

Принцип культуросообразности образования. Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания долж­ны составлять универсальные общечеловеческие, общенацио­нальные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свобод­ной, целостной личности, способной по мере своего культур­ного развития к самостоятельному выбору ценностей, само­определению в мире культуры и творческой самореализации.

Взаимоотношение между образованием и культурой стало предметом специального обсуждения и теоретического анали­за еще в начале XX в. в работах С. И. Гессена. Будучи в эми­грации он в 1923 г. в Берлине издает книгу «Основы педа­гогики. Введение в прикладную философию», которая до сих пор остается одной из лучших книг по педагогике. Думается, что ее непреходящая ценность обусловлена рассмотрением образования как культуросоо'бразного процесса. Начатая еще до революции в Петрограде, эта книга стала ответом педа­гогики на вызовы серебряного века русской культуры.

В своей книге С. И. Гессен показал, что между образо­ванием и культурой должно быть полное соответствие, так как цели образования совпадают с целями культуры, кото­рая включает три слоя жизни современного человека: обра­зованность, гражданственность, цивилизацию.

Образованность предполагает овладение ценностями нау­ки, искусства, нравственности, религии; гражданственность — ценностями права государственности; цивилизация — хозяй­ства и техники. Это значит, что задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искус-

ства, нравственности, права, хозяйства, превращение природ­ного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Иными словами, задачи образования — это его культурные задания.

«Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, обращение культуры, связанное с отрицанием исто­рии, ведет и к отрицанию образования» (3), — справедливо утверждает С. И. Гессен.

Так и случилось в России. Деформации, происшедшие в нашем обществе в эпоху тоталитаризма, привели к забвению и утрате многих ценностей русской культуры: православных традиций святости, духовного подвижничества, русской на­родности, интеллигентности, гуманности, духовности, свобо­домыслия.

Возник и развился человек массовый, не имеющий черт национальной самобытности, духовности. Социологи отме­чают такие его особенности, как авторитаризм, сочетаемый нередко с переживанием комплекса собственной неполноцен­ности, неглубокую историческую память, настороженное от­ношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим и др. Поистине актуальной становится задача «расширения и просветления его сознания» (Н. А. Бердяев), восстановления образа человека культуры как личности самобытной, свобод­ной, духовной, гуманной ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции по­ведения.

Эта задача тем более актуальна, что и в настоящее вре­мя происходит не восстановление, а разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотиз­ма; традиционные ценности русской жизни (соборность, кол­лективность, общинность) заменяются западными образцами поведения и общения, исчезают из поведения людей и слово­употребления понятия совести и стыда, чести и достоинства; вместо стяжания благодати, как тому учила православная церковь, многие становятся на путь стяжательства матери­альных благ, коррупции, непомерной жажды власти, лице­мерия и обмана.

В этих условиях развитие с раннего, детства культурных потребностей личности становится важнейшей задачей обра­зования. В наше время идею образования как индивидуаль­ной культуры личности возродил О. С. Газман, который счи-

тал, что содержание образования должно приближаться к универсуму культуры, а его усвоение — приобщать учащих­ся к базовым основам культуры: экономической, политичес­кой, художественной и т. д. К базовым элементам культуры. личности он относил и культуру жизненного самоопределения. Опираясь на эти идеи, мы полагаем, что одним из главных направлений образовательной деятельности должно быть фор­мирование культуры целостной жизнедеятельности личности.

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности оставляют единое культурно-образовательное пространство школы, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и са­мореализации своих творческих задатков и способностей. Иными словами, культуросообразное образование — это об­разование, которое всей своей организацией побуждает куль­турное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка

как творческой личности.

Принцип индивидуально-личностного подхода. Принцип определяет положение ребенка в образовании, означает при­знание его активным субъектом учебно-воспитательного про­цесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в обр азовательно^ воспитательной деятельности. 'Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успеш­ности образования, а ее саморазвитие, формирование субъ­ектных свойств — высшим показателем его эффективности.

Многолетний опыт педагогической работы привел Ш. А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образова­ния есть два подхода — императивный и гуманный. Импера­тивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребно­стей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уве­рен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими тре­бованиями, императивами.

Гуманный же подход состоит в том. что воспитатель оп­тимистически мыслит о детях, подходит к ним как к само­стоятельным субъектам учения, способным учиться не по при­нуждению, а добровольно, по собственному желанию и сво-355

бедному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть лич­ностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.

«Инструментировать учение как свободно избираемую деятельность, — пишет Ш. А. Амонашвили, — это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправ­ленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а, во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка (подчеркнуто автором), его интересов» (7).

Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагоги­ческой работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свой­ства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий.поиск вариантов развития и воспи­тания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это под­ход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспи­тания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть?

Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в образовании, преодо­леть отношение к ребенку как «винтику» воспитательной си­стемы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы сво­боды, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации образования на индивидуально-лич­ностный подход явится восстановление разумного соотно­шения между личностью и коллективом, основанного на по­нимании того, что личность — основа коллектива, а не на­оборот.

Все это будет способствовать преодолению технократиче­ских тенденций в педагогическом мышлении, которые прояв­ляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышле­нии приблизит воспитание к живой жизни ребенка, сфор-356

мирует его понимание как субъекта жизни, культуры, а не как средства достижения целей общества и государства.

Принцип ценностно-смысловой направленности образова­ния. Этот принцип направлен на реализацию сущностной ха­рактеристики личностно ориентированного образования куль­турологического типа — создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни. Этот прин­цип отражает современные достижения гуманистической фи­лософии, психологии и педагогики личности, и его осмысле­ние требует более углубленного, чем в прежних разделах, рассмотрения понятия «личностный смысл».

Алексей Николаевич Леонтьев (Россия, 1903—1979 гг.), раскрывающий содержание этого термина, отмечает, что лич­ностные смыслы выражают при страстность индивиду­ального сознания, его особую субъективность (6).

Он ссылается при этом на Лейбница, который эту при­страстность образно показал в следующем афоризме: «если бы геометрия так же противоречила нашим интересам, как нравственность, то мы бы так же спорили против нее и нару­шали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архиме­да» (5).

Объективный мир, в котором живет человек, — это мир значений, то есть предметов, явлений, событий, запечатлен­ных в словах-понятиях, которые отражают объективные зна­чения предметной действительности для человека. Так, к примеру, все знают, что объективное значение экзамена со­стоит в том, что он определяет уровень подготовленности ученика по предмету, оценивает его обученность. Знает это и каждый учащийся.

Однако личностный смысл экзамена для него может не совпадать с его объективным значением, он может быть сов­сем другим — получить отличную оценку как возможность доступа в вуз, доказать свою состоятельность перед родите­лями и т. д. — это зависит от мотива, которым он руко­водствуется, готовясь к экзамену. Указывая на это, А. Н. Ле­онтьев подчеркивает, что если значение является средством связи человека с реальностью объективного мира, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире, с ее мотивами и ценностями, добавим мы. Таким образом, личностный смысл, по А. Н, Леонтьеву, — это значение, опосредованное мотивом. Вот почему та­кое важное значение в психологии личности придается так называемым смыслообразующим мотивам, в отличие от

мотивов-стимулов. К числу первых относят мотивы, влияющие на выбор жизненной позиции, мировоззрения, профессии и другие «смысловые единицы жизни», к числу вторых — мотивы, побуждающие к конкретным действиям в конкрет­ных жизненных или учебных ситуациях.

Посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интере­сов, смыслов-мотивов, смыслов-переживаний, смыслов-отно­шений происходит самостроительство личности. Становление связной системы личностных смыслов и есть, по А. Н. Леонтьеву, процесс становления личности. Для его характеристики ученый употребляет такие понятия, как выбор смыслов, лич­ностная сфера, «смысловые единицы жизни», позиция и др., анализ которых показывает, что «смыслу не учат — смысл воспитывается». Но, подчеркиваем мы, не навязывается.

А как же тогда происходит обретение личностных смыс­лов и в чем состоит здесь роль образования? Попытаемся от­ветить на этот вопрос, обратившись к теории другого психо­лога с мировым именем — Виктора Франкла (Австрия, р. 1905г.).

В своей книге «Человек в поисках смыслов» он утверж­дает, что стремление к поиску и реализации смысла своей жизни является врожденной мотивационной тенденцией, при­сущей человеку изначально. Это основной двигатель поведе­ния и развития личности. «Нормальный человек... изначально... направлен на осуществление смысла и реализацию ценностей, и лишь в ходе осуществления смысла и реализации ценно­стей он осуществляет и реализует себя самого» (13).

Отсутствие смысла порождает у человека состояние, ко­торое Франкл называет экзистенциальным ваку­умом. В его преодолении важную роль ученый отводит обра­зованию,. которое должно организовать встречу молодых лю­дей с идеалами и ценностями. Смысл не субъективен, считает В. Франкл, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности среди ее ценностей.

Для поиска смысла жизни особое значение, по В. Франклу, имеют три группы ценностей: «Я называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отноше­ния. Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый — это что он дает миру в своих творениях; второй — это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий — это позиция, ко­торую он занимает...» Каждая личность уникальна и так же уникален ее путь к смыслу жизни.

Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а при­звание, в котором он обретает смысл. Найти смысл жизни и каждой конкретной жизненной ситуации человеку помогает совесть. Она же помогает ему и осуществить смысл своей жизни, так как человек отвечает перед своей совестью, другими людьми и Богом за свое призвание.

Для осуществления смысла жизни человек обладает сво­бодой: он свободен взять на себя ответственность за свою судыбу, свободен принимать решения и действовать по со­вести, свободен, чтобы изменяться: «человек в конечном сче­те сам решает за себя!» На вопрос, можно ли научить цен­ностям, Франкл ответил, что «ценностям нельзя научить, их нужно проживать». Нельзя также передать смысл. Учитель может дать сво'им ученикам не смысл, а личный пример соб­ственной преданности делу исследования, истины и науки»

(13, с. 311).

Думается, теории личностных смыслов А. Н. Леонтьева и Ф. Франкла дают основания для ответа на вопрос, в чем проявляется ценностно-смысловая направленность образова­ния. Прежде всего в обращенности его цели к целостному человеку, способному самостоятельно обустроить свою жизнь и наполнить ее ценностными смыслами. Роль образования при этом состоит в том, чтобы открыть учащимся мир цен­ностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. В свете теории личностных смыс­лов образование должно быть наполнено жизненными про­блемами, а не только постулатами научного знания. Надо обогатить образовательный процесс ситуациями творчества, переживания, побудить каждого учащегося занять в нем ак­тивную позицию. Поддержать волю, желание, мужество школьника самому решать задачи своей жизни и учения.

Раскрыть мир человека и через этот мир подвести его к самопознанию, помочь познать себя, угадать свое призвание. Разбудить совесть, ответственность, организовать жизнь школы, образовательный процесс так, чтобы каждый ребенок «прожил» свое образование в поиске ценностей, созидании, творческом труде, добрых делах, переживаниях любви, со­вести, ответственности, чтобы у него всегда было простран­ство свободы для выбора нравственных поступков, и чтобы при этом он всегда чувствовал добрую поддержку своих учи­телей, умных и сердечных наставников, верящих в него, и любящих его.

Принцип ценностно-смысловой направленности 'изменяет

весь строй традиционного рационалистического образования. Он побуждает обратиться к новой педагогике — педагогике личности. «Для этого следует четко сформулировать пробле­му: — в чем заключается тайна бытия для ребенка на каж­дом этапе жизненного пути?

Это главнейшая проблема, и в ответе на нее заключается и решение мотивации учения, ибо оно становится в этих условиях личностью значимым, и решение проблемы содержания образования, и, наконец, метода обучения» (Шадриков В. Д., с. 29).

В контексте принципа ценностно-смысловой направлен­ности образования постановка такого вопроса, безусловно, необходима, но было бы наивно думать, что в. науке есть позитивный ответ на него. Тайна бытия — в самом бытии каж­дого человека, ребенка, в возможности, данной ему природой, открывать эту тайну усилиями своего сознания и мышления. А педагогический аспект этой философской проблемы состоит, очевидно, в том, чтобы определить те «загадки бытия», раз­решение которых придаст личностный смысл познанию, дея­тельности, жизни ребенка, возбудит в нем желание «доко­паться» до смысла своего бытия.

В технологии школы «Диалога культур» В. С. Библера — Ю. С. Курганова эта «тайна бытия» для младших школьни­ков представлена, например, в виде «точек удивления», «за­гадок бытия», в процессе размышления над которыми созна­ние ребенка переходит в мышление, а мышление — в созна­ние, обретает смысл. Дети размышляют над загадками слова числа, явлений природы, моментов истории, загадками Я-сознания, предметного орудия и т. д. Поиск смыслов осуществ­ляется в диалогическом взаимодействии с Культурой, ее Со­беседниками (учеными, художниками, поэтами, писателями, путешественниками и т. д.) и созданными ими текстами-про­изведениями, с авторами учебников, с учителем; другими учащимися, наконец, с самим собой, своей совестью. В свя­зи с этим уместно подчеркнуть, что процесс постижения смысла, то есть его поиска, характеризует более высокую стадию развития личности, чем присвоение уже известного, «представленного» человеку смысла (Ш. Бюлер, Ф. Франкл).

Принцип личностной деятельности. Воспитание, как про­цесс, в который погружен человек с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание мож­но представить как стихийное (воспитание средой — социаль-

ным, экономическим, географическим, экологическим, куль­турным и т. д. окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное и т. д.). Наи­большую научную разработанность, отраженную.в учебни­ках педагогики, получило воспитание, как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок образцов-сознания, поведения, организации деятельности.

Формирующий подход рассматривал воспитание как про­цесс разносторонних воздействий на личность, отражающих партийные, государственные, экономические и т. д. интересы, за исключением интересов самой личности. Предполагалось, что они будут всегда соответствовать высшим интересам, но их результат уже известен. Тем не менее, при всем негативиз­ме, сущностная направленность такого воспитания — фор­мирование основ сознания и опыта поведения — несет в себе и положительный заряд, если рассматривать его как своеобразную стартовую площадку для дальнейшего разви­тия личности. Но официальная педагогическая наука огра­ничивалась разработкой способов воспитания только тех основ личности, которые должны были функционировать в соответствии с традиционным заказом: весь личностный по­тенциал воспитанника мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление творчества в строгих рам­ках программ. Благодаря этому формируются такие «лично­стные» качества, как мировоззрение, патриотизм, интернацио­нализм, трудолюбие и т. д. (14).

Однако «личностность» этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу воспитания: шаблон мировоззренческих, патриотических и т. д. убеждений, рас­сматриваемых как «качества» личности, а также шаблон их формирования посредством методов вербального односторон­него воздействия фактически лишали их личностной принад­лежности.

Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполни­тельных функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание должно способствовать становлению и проявле­нию таких личностных структур сознания, которые вопло­щают действительно творческие качества человека. В связи с этим комплекс известных личностных структур может быть рассмотрен и как комплекс видов деятельностей, т. е. функций личности. Он выступает как набор принципиальных.ориентиров воспитательной работы.

Функциями, проявление которых и определяет понятие «творческая личность», являются: мотивирующая, опосредующая, коллизииная, рефлексивная, критическая, смыслотворческая, ориентирующая, творчески-преобразующая, самореа­лизующая, обеспечения уровня духовности жизнедеятель­ности и т. д.

Полнота этих функций, их представленность в деятель­ности учащихся, как субъектов воспитательного процесса, является своеобразным критерием, показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня своего^ функциониро­вания. Благодаря этому возможна диагностика уровней раз­витости личностно значимых качеств школьников.

Принцип субъектного контроля. Механизм успешной реа­лизации предыдущего принципа зависит от того, на каком уровне субъективного контроля находится личность того или другого ученика.

Понятие «субъектный контроль» используется в разработках психологии личности для определения способности человека осознавать и объяснять меру своего участия в том. что с ним происходит. В контексте принципа личностной дея­тельности от уровня осознания и понимания самим учеником того, что составляет смысл его жизни и деятельности, как осознаются внешние и внутренние влияния зависит степень личностности каждой из приведенных функций.

Различаются два основных способа, которыми люди объ­ясняют происходящее с ними: 1) все происходящее — ре­зультат внешних обстоятельств, случайностей, вмешательства независящих от личности факторов — внешний, экстернальный уровень субъектного контроля (от лат. externus — внеш­ний, посторонний); 2) все происходящее — результат собст­венных усилий, если не все, то очень многое зависит от са­мого человека — внутренний, интернальный уровень субъ­ектного контроля (от лат. internus — внутренний).

Для успешного действия механизма личностных струк­тур сознания наибольшее значение имеет развитость интернального уровня, как показатель обращенности личности к себе, как к главному действующему лицу, субъекту собст­венной жизни. Принцип субъектного контроля ориентирует на то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны. принимаемые его учениками решения, спо­собны или не способны они совершать осознанные действия мотивации, опосредования, рефлексии и т. д. для наиболее полной самореализации.

Знание того, на что возлагают надежды ученики — на руководителя, педагога, старшего, на подчинение мнению большинства, на уход от сложностей в человеческих отно­шениях, на избежание неприятных контактов или же будут полагаться на свои силы — необходимо современному учи­телю для выбора индивидуальной воспитательной тактики. В этом ему поможет методика диагностики уровней субъект­ного контроля, результаты которой определяют интернальность по пяти показателям: общая, в области достижений, неудач, трудовых и межличностных отношений (см. прило­жение № 4).

Принцип веры в ребенка (оптимистическая гипотеза). Все дети разные. Но общее у них одно: каждый ребенок хорош по-своему, даже самый хулиганистый, самый «отпетый» имеет положительный потенциал, искорку, которую учитель-гуманист обязан отыскать и раздуть ее в огонь доброты, опре­деляющей поведение ребенка. Нет плохих учеников, есть обделенные вниманием — учителей, родителей, одноклассни­ков. Американский педагог У. Глассер определяет школьные неудачи учеников двумя главными причинами: недостатком -любви и заниженной самооценкой. Они предельно взаимо­связаны, но ведущей является недостаток любви. Реализация принципа — в неиссякаемой вере учителя в доброе начало каждого ученика, оказание помощи в осознании себя лич­ностью, развитие уверенности в том, что его уважают окру­жающие, в собственной значимости и положительной оценке в их глазах.

Принцип сотрудничества педагога с детьми. Сотрудниче­ство не приемлет привычные модели воспитания, определяе­мые старой педагогической верой и страстью к воспитанию. К таким моделям, в частности, относятся «правила движе­ния», «сад-огород», «кнут и пряник» (9).

В соответствии с первой моделью педагоги считают, что детей воспитывают так же, как обучают их правилам улич­ного движения. Ребенок должен выучить (под руководством учителя) некий свод правил поведения — и он никогда их-не нарушит. Эта модель основана на неоправданной вере в силу слова, поучения, нотации. А вера эта идет с тех пор, когда вся жизнь складывалась как система подчинений.

Вторая модель — «сад-огород» основана на всеобщем за­блуждении, будто воспитатель обходится с ребенком, как с грядкой, — выполоть недостатки, или, как с деревом — при­вить положительные качества. Эта модель (как и предыду-

щая) опасна тем, что учитель, следуя ей из самых лучших побуждений, постоянно ссорится с детьми, нарушает кон­такты, и вся воспитательная работа становится безнадеж­ным занятием.

Модель «кнут и пряник». Педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не сле­дует возмездие. Жизнь зачастую ошибается в распределении наград и наказаний. Воспитание «напрямую» весьма облег­чает работу воспитателя. Но одновременно в сознание ребен­ка внедряется образ вселенского кнута и пряника.

Отсутствие веских побуждений к самовоспитанию и уче­нию, отказ от принуждения, как средства, противоречащего гуманистической педагогике, неуправляемое негативное влия­ние жизни переходного периода определяет необходимость вовлечения детей в общий труд учения и воспитания, вызы­вающий у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Все это заложено в педагогику сотрудничества, где основным становится взаимодействие учителя и учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпада­ющими со средствами и позволяющими совпасть воспитанию и обучению.

Дата добавления: 2015-03-31