Неуспеваемость учащихся 3 страница

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо матери, нежные, воркующие, часто бессмысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения - все доставляет ребенку удовольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родительскую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподозрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его деятельностном и поведенческом выборе. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители - учитель — товарищи - любимый (ая) - сотрудники - публика - и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внутренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо регулятивной функции, состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучием и самочувствием других людей - прямо или опосредованно.

- "Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице!"

- "Да, милый. Значит я старею, и это грустно."

- "Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно..." Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состояние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение, непредполагаемое раньше.

Педагог способен предвидеть результат организуемой деятельности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценностный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель поведения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрослости, развязность - за показатель внутренней свободы и самостоятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благоприобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность лишена большой доли случайности. Она - "воспитывающая деятельность", осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимости и получающая объективно характеристики ценностной деятельности с точки зрения культуры.

Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности:

1 2 3 /"Ц^Ч 2 3 ---------------».----------► ---------►(------------►)------------1 ----------► •••

1. Модель поведения, предъявленная социальной средой.

2. Собственные действия субъекта.

3. Возвратно-оценочные воздействия среды.

4. Новая модель поведения как начало нового цикла.

Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного процесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитывающая среда" — "воспитывающая деятельность" - "осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира".

?91

Что касается полученной схемы, то она будет иметь ' продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое соб-, ственное действие - теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — научно-теоретическое определение: воспитание -это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая нз трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности, эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но педагогически интерпретированные: "воспитывающая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество элементов необходимо и достаточно, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-ценностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или личность - это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. нематериальное, продукт сознания) предвидение результата называется целью. Цель -исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает

содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспитания (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выпол-,< нения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял

их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспорядочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет приготовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена:

— цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

— цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;

— цель, при ее объективном характере с тонки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

Цель - это сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, м личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.

Как, например, родилась у повара цель приготовить к торжественному ужину огромный яркий торт? Ожидание праздника, предвосхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, профессиональная фантазия и творческие ресурсы

личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний - все это породило единый мотиввционный целевой внсамбль и стало отправной точкой вполне конкретной и осязвемой деятельности. На поверхности же восприятия лежит лишь тайна замысла, удивительный продукт деятельности и неповторимость личности повара.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель "идеальна" и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогическою мастерства. Однако все это не означает невозможности преодоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызывает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представление о воспитании как целенаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, - как это отмечал К.Д. Ушинский, - что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного "Я", становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на

личность, которое имеет своим вариантом тонкую психологическую манипуляцию, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка -слепой судьбе. Последнее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворение, что мы можем сегодня, в период так называемой перестройки, непрекращающегося реформирования образования наблюдать в ряде школ, именуемых авторскими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся. Противоречие необходимости и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохранять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

И эта личность должна уметь самостоятельно строить свою собственную жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию жизни в согласии со своими представлениями о счастливой и доброй жизни. Личность должна уметь быть автором собственной истории, личной судьбы -без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать жизнь, поведение, деятельность, поступок, действия, при этом отдавая себе отчет в совершаемом и происходящем вслед совершаемому.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. "Достойная жизнь" — что жизнь, соответствующая всем предназначениям человека, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий основам достойной жизни. В итоге, формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить Жизнь, достойную Человека.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широкие рамки цели учитывают динамичность социальных представлений о достойной жизни, а также динамическое движение образа достойного человека в процессе взросления и развития отдельной личности. И главное, исключается подавление своеобразий, особенностей, оригинальности и даже чудоковатости каждого воспитанника, потому что коридор достойной жизни просторен для индивидуальных проявлений.

Мы уже сказали, что наличие цели придает смысл профессиональной деятельности педагога. Бесцельное воспитание - здание, выстраиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком.

Идеалы - признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком общественном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему и придают уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шампанского, предназначенного Моцарту, уверяет себя: "Нет правды на земле, но правды нет и выше". Без такого уверения зло нв совершилось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты низок и что мир существует по иным правилам. Обычно преступники успокаивают себя точно так же, как Сальери, - формулировки у них, правда, другого порядка: "Все воруют - кто не ворует?..", "Кто в наше время живет честно?..", "Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!.."

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда, и желающего жить по ее основам.

14.4. Критерии оценки воспитательного процесса

Профессиональная организация воспитательного процесса включает в себя непременно компонент педагогического анализа, благодаря которому педагоги могут удосто вериться в правильном ходе воспитания, в его той или иной степени успешности, могут совершенствовать организованный процесс либо корректировать его течение согласно времени, возрасту детей, событиям и обстоятельствам.

Педагогический анализ - это оценочное рассмотрение сущностных элементов воспитания. Выделение элементов (мы произвели это в параграфе выше) составляет содержание педагогического анализа. Оценка же этих элементов производится с помощью избранных критериев¹.

Чтобы оценить воспитательный процесс, необходимы две группы критериев. Первая - для оценивания профессиональной работы педагогов: что служит меркой, "прикладывая которую к работе педагога, можно судить о том, хорошо или плохо он исполняет свою профессиональную работу? Вторая — для оценивания воспитательного результата данной профессиональной работы.

Первая группа критериев проистекает из понимания воспитания как введения ребенка в контекст культуры. Признаки культуры служат отдельными критериями оценки профессиональной работы педагогов: цивилизованность как соответствие организованного процесса материально-техническим достижениям человечества; духовность как сопричастность организованной жизнедеятельности детей проблемам человечества; нравственность как ориентированность на Человека в качестве наивысшей ценности современной культуры.

Показатели, которые станут свидетельствовать о соответствии профессиональной работы объявленным критериям, многочисленны. Основные из них: материально-техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педа-

¹ Критерий - (от гр. "средство для суждений", "отличительный признак") признак, на основании которого производится оценка чего-либо; мерило; условная принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку.

гогов в школе, содержание организованной деятельности детей, социально-психологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку как человеку.

Вторая группа критериев выводится из представления о достойном Человеке современной культуры. Его социально-психологический стержень - принятие ценностей Добра, Истины и Красоты как личностных ценностей и оснований своей жизни. Гуманность, разумность и красота прослеживается в таких показателях, как внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как система поступков, успешность разного плана деятельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку.

Продуктом профессиональной педагогической деятельности (как это ни грубо звучит, но всякая профессиональная работа имеет свой продукт) или ее результатом является воспитанность детей. Чем более воспитанны дети, тем выше оценка профессионализма педагога.

Поначалу такая постановка вопроса кажется несправедливой, ведь дети приходят к педагогу не "tabula vasa"¹, они уже обладают каким-то уровнем воспитанности как итогом предыдущей истории жизни. Умные, добрые, красивые в одной группе. Неразвитые, агрессивные, неухоженные - в другой. Исходный материал разный, а значит, разным будет конечный результат.

Выходом из такого противоречия становится введение третьего критерия оценки воспитательного процесса -меры изменения детей, "какими были" и "какими стали", динамика развития и духовного обогащения. Профессиональная справедливость соблюдается, если детей не сравнивать друг с другом, а сравнивать лишь с самими собой в прошлом и настоящем. Например, через полгода работы с детьми педагоги констатируют следующее: в одной группе появились доброжелательность, товарищество, заботливость и дисциплинированность, работоспособность, ответственность, любознательность по отношению к учебным занятиям, а в другой группе снижение работоспособности, падение дисциплины, появление не наблюдаемых ранее недоброжелательности и агрессивности по отношению к пе-

¹ Tabula vasa (лат.) - "гладкая дощечка", т.е. чистый лист; нечто чистое, нетронутое ничьим воздействием, влиянием. 398

дагогам и друг другу. Подобное есть свидетельство разной педагогической воспитательной работы.

Для оценивания воспитательного процесса вводится ключевое понятие воспитанности ребенка, вбирающее в себя многие оценочные характеристики.

Воспитанность школьника - это степень соответствия его личностного развития поставленной педагогами цели. Цель выступает некоторым общим мерилом, позволяющим судить о степени педагогического успеха. Она есть общий критерий профессиональной оценки воспитательного результата.

Если поведение ребенка в жизненных ситуациях самого разного плана отвечает принципу Добра ("содействие благу другого человека"), если развит его интеллект и он способен признать объективную Истину как нечто, не зависимое от его воли и воли других людей, и соотносить свое поведение с известной ему объективностью, и, наконец, если ребенок воспринимает Красоту ("Гармония формы и содержания в ее уникальном варианте"), уважает все ее проявления и созидает красоту, - то педагог вправе говорить о воспитанности ребенка как достижении им определенного уровня личностного развития, позволяющего жить в контексте современной культуры. "Добро", "Истина" и "Красота" становятся критериями оценки воспитанности.

Мера воспитанности - это мера соответствия данным критериям. О ней можно судить по показателям. Показатель - то, что доступно восприятию, то, что "показывает" наличность чего-либо. Например, косная речь скудного лексикона, замусоренная словами - паразитами и словами арго, — явный показатель низкой меры интеллектуального развития. Эгоистическое поведение ребенка, часто фиксируемое в качестве показателя, дает основание отмечать непричастность ребенка к добру, а значит, его невысокое личностное развитие.

Некоторые показатели доступны наблюдению. К ним относятся: внешний вид ребенка; мимический и пластический образ; речь; поведение, складывающееся из отдельных поступков; избирательная деятельность; реакции на социальные явления; система его взаимоотношений с окружающими; а также качественность его предметной деятельности.

Большинство показателей фиксируется прямым наблюдением за детьми: войдем в класс, пройдемся по коридору, заглянем в столовую, гардероб, туалетные комнаты -и у нас уже множество показателей, свидетельствующих о мере воспитанности детей.

Но некоторые показатели либо извлекают при длительном фиксированном наблюдении, либо извлекают из специальных диагностических методик. Педагогическая диагностика - это получение педагогических характеристик из материала, полученного особым способом, которые прямо нацелены на выявление личностных характеристик. Таких способов тоже немало: опросник, анкета, "недописанный тезис", "альтернативный тезис", "недопи-санный рассказ", "недописанный диалог", ранжирование, шкалирование, рисуночный тест, "акт добровольцев" и т.д.

Педагогические диагностические методики выявляют ценностные отношения ребенка (как его наличность, так и меру), так как все они ставят ребенка в положение "свободного выбора", и в этом "свободном выборе" обозначается предпочтение добра или зла, истины или лжи, красивого или безобразного. Один пример: детей просят дописать предложенную им фразу "Хорошая жизнь - это когда...". Дописывая тезис, испытуемый (респондент) невольно выявит свое представление о желанной жизни, а значит, и набор ценностных ориентации ("-...это ничего не делать и иметь много денег"; "... - это когда есть друзья и интересная работа"; "... -это жизнь с любимой семьей...").

Наблюдения педагога в естественных жизненных ситуациях корректируются показателями, полученными в специально создаваемых ситуациях испытания (теста). Суммированные показатели (Какие ценности предпочитает? Насколько устойчива тенденция такого предпочтения?) соотносятся с критериями, и это позволяет - очень осторожно! - формулировать определенные характеристики ребенка или группы детей в целом. Самое сложное в оценке воспитанности - это субъективная интерпретация показателей. Допустим, восьмиклассница заявляет учительнице: "Пожалуйста, не кричите на меня!" Один педагог сочтет данный показатель за проявление неуважительности и дерзости. Другой - за формирующееся чувство собственного достоинства. Проблема оценки воспитанности еще очень слабо разработана и ожидает своего времени, хотя нельзя не признать, трудно организовать высоко профессиональ-

Дата добавления: 2015-03-31