Основные реформы образовательной политики XX века

71.Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире.

72. Практика школьного обучения и воспитания.

Коренные изменения в экономике, технике, науке, в социальных отношениях и общественном сознании, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость глубокой модернизации общего образования, от которого в огромной степени зависят интеллектуальное и эмоциональное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение некоторой совокупностью общих и предметных умений, приобретение опыта творческой деятельности. В наше время общее образование обнаруживает глубокие противоречия:

· между стандартизованным обучением всех учащихся и их индивидуальными интересами и способностями;

· между логикой науки, ее постоянным усложнением и реальными познавательными возможностями школьников;

· между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;

· между господствующей в школьном обучении репродуктивной деятельностью и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями.

Эти противоречия имеют глобальный характер и в разных странах ведутся интенсивные поиски путей их разрешения.

Один из важнейших аспектов современного развития школьного образования – определение и реализация национальных образовательных стандартов. Национальный образовательный стандарт составляет сумму четко обозначенных нормативных требований к содержанию учебных программ, т.е. тот обязательный минимум знаний и умений, которым должны овладеть все школьники данной страны.

Разработка государственных образовательных стандартов развернулась на Западе в 60-х годах; она продолжается и в наше время, поскольку в стандарты постоянно вносятся коррективы. Процедура разработки стандартов и методов их реализации зависят от особенностей организации образования в той или иной стране. В централизованных системах образования национальные стандарты фактически всегда существовали в виде учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования и обязательных для всех школ страны. Иное дело – в децентрализованных системах, для которых общенациональные стандарты содержания школьного образования – принципиально новое явление. Поэтому именно в этих странах, прежде всего, в США и Великобритании, в последние 10-15 лет были предприняты наибольшие усилия в этой области.

На основе разработанных стандартов в США создан образец учебного плана. Он делится на две части: первая – от детского сада до восьмого класса включительно, вторая – IХ – ХII классы.

В восьмилетней школе действует единый учебный план. По ее окончании все учащиеся должны овладеть прочными навыками чтения, грамотного письма, литературной речи и арифметических действий, иметь начальные сведения по естествознанию, знать важнейшие события истории Америки и мира, т.е. должны быть подготовлены к серьезной учебе в старших классах средней школы. В IХ–ХII классах предусматривается значительное повышение роли обязательных академических дисциплин. Присутствуют и элективные предметы (т.е. по выбору учащихся), но они могут занимать не более 25 – 30% учебного времени. Учебный план составлен таким образом, чтобы не было гуманитария, игнорирующего математические и естественнонаучные знания, и чтобы не было физика или биолога, не знающего литературы и иностранного языка. Однако поскольку региональные и местные органы управления образованием обладают высокой степенью автономии, то все национальные стандарты имеют не обязательный, а лишь рекомендательный характер. В Великобритании децентрализованная система образования, при которой школы могли самостоятельно создавать свои учебные планы и программы, порой значительно отличавшиеся друг от друга, в течение последних десятилетий вызывала резкую критику со стороны разных групп общественности страны. Переломным моментом стал Закон об образовании 1988 г., провозгласивший установление национального стандарта общего образования. Он определяет круг образовательных предметов (всего их одиннадцать), которые должны обязательно изучаться во всех школах страны. После принятия закона были организованы комиссии по пересмотру содержания основных школьных дисциплин. К началу 90-х годов разработаны новые учебные программы, которые фактически стали стандартами и теперь внедряются в практику работы школ. Эти программы предусматривают усиление акцента на изучение обязательных дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов.

В странах с централизованными системами образования, к которым относится и Россия, также ведется интенсивная работа по установлению новых стандартов содержания общего образования, т.е. по пересмотру государственных учебных планов и программ. Но здесь, в отличие от США и Великобритании, выдвигается задача не сокращения, а, напротив, увеличения роли предметов по выбору учеников.

На Западе неполная средняя школа, т.е. первый цикл среднего образования, имеет, как правило, унифицированную структуру и в большинстве стран не делится на четко очерченные секции или потоки. Основные учебные предметы обязательны для всех учащихся и изучаются ими либо в одинаковом объеме, либо с относительно небольшими различиями. Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для старших классов полной средней школы. У юношей и девушек 15 –18 лет обычно проявляются с гораздо большей четкостью, чем у подростков, склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов. Одновременно существенно увеличиваются как объем, так и сложность учебного материала. И если школа игнорирует или недооценивает значение индивидуальных склонностей и способностей учащихся, то учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответственно ухудшаются его результаты.

В общеобразовательных средних школах разных стран дифференциация обучения осуществляется не идентичными путями. Один путь – наличие стационарных отделений и секций. Каждое из них строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и программами, введенными именно для данного профиля обучения и обязательными для всех учащихся, избравших его. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль, и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно невелик.

В ряде стран дифференциация строится на принципиально иной основе. Главную роль в специализированном обучении играет широкий спектр элективных (по выбору учащихся) предметов. Такая система характерна для средней школы США, где она сложилась еще в начале ХХ столетия. Первоначально элективные учебные курсы предназначались главным образом для тех учащихся, которые не ориентировались на продолжение образования в университетах и колледжах; им давалась возможность выбирать в качестве основных предметы чисто практического характера, которые помогали им как можно скорее вписаться в активную жизнь. Реформы последних десятилетий изменили систему элективных курсов. Некоторые наиболее утилитарные предметы, имеющие мало общего с задачами общеобразовательной школы, были изъяты; несколько уменьшилось и общее число элективных дисциплин. Предметами по выбору могут быть как практические курсы (домоводство, машинопись, слесарное дело и т.п.), так и академические дисциплины, не являющиеся обязательными (например, биология).

В старшей средней школе США дифференциация углубляется. Организуется ряд учебных профилей, все многообразие которых в конечном счете можно свести к двум типам – академическому и практическому, имеющим принципиально разные целевые установки, реализующиеся прежде всего с помощью элективных предметов. Число обязательных предметов ограничено (английский язык, общественные дисциплины, небольшие учебные курсы математики и естествознания), хотя наметилась тенденция к некоторому их увеличению. Наряду с ними – многие десятки предметов по выбору. Учащиеся академических потоков в большинстве случаев исходят из требований высших учебных заведений и потому главные усилия обращают на изучение набора традиционных общеобразовательных дисциплин – литературы, английского и иностранного языков, математики, физики, химии, биологии. Возможен также выбор новых учебных курсов, ранее не входивших в школьные программы: антропологии, социальной психологии и т.п.

Резкое увеличение массива разнообразной информации, необходимость ее избирательного поиска и оперативной обработки придают особую важность ознакомлению с основами информатики и умению использовать новейшую вычислительную технику в производственной деятельности, в учебном процессе и в быту. Поэтому одной из актуальных задач модернизации школьного образования становится вооружение всех учащихся соответствующими знаниями и навыками. С этой целью в учебные планы средних школ многих стран включены курсы информатики. Одновременно принимаются государственные программы компьютеризации образования.

73.Развитие системы высшего образования.

В последние десятилетия высшая школа стала наиболее динамично развивающимся звеном системы образования, охватывающим значительную часть молодежи. В то время как сокращение рождаемости в развитых странах приводит к уменьшению численности школьников, контингенты высших учебных заведений растут.

Изменяются цели и задачи высшей школы: она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и многочисленные слои работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления. Наряду с сохранением определенного числа элитарных вузов расширяется сеть разнообразных послесредних учебных заведений, проявляющих тенденцию к тому, чтобы стать массовыми.

Социальное неравенство в сфере высшего образования еще далеко не преодолено. Многочисленные социологические исследования, проводимые в США и странах Западной Европы, убедительно показывают, что в составе студентов непропорционально большой процент занимают выходцы из привилегированных слоев населения. Однако последнее время принцип доступности послесреднего образования пробивает себе дорогу. В США, Канаде, Франции, Италии многие вузы зачисляют без экзаменов в число студентов всех абитуриентов, имеющих свидетельства об успешном окончании полной средней школы. Поступление в высшую школу начинает рассматриваться не как привилегия, а как естественное право молодежи.

Новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функции обусловили необходимость серьезной структурной перестройки. Интенсивно проводящиеся реформы имеют целью усилить гибкость и вариативность системы послесреднего образования. В развитых странах практически завершен переход на трехступенчатую модель организации стационарного послесреднего образования. Она представляет собой три более или менее самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных цикла обучения, каждый цикл рассматривается как одна из ступеней высшего образования и завершается получением соответствующего диплома.

В университетах и приравненных к ним высших школах первый цикл (как правило, двухлетний) закрепляет общеобразовательные знания, полученные в школе, и закладывает первоначальную основу подготовки квалифицированного специалиста по избранному профилю образования. Вместе с тем на уровне первого цикла интенсивно развивается сеть автономных специализированных учебных заведений с 2–3-летними сроками обучения. Эти учебные заведения готовят специалистов среднего звена и в то же время выполняют селекционную функцию: принимая значительное число молодых людей, не проявляющих особой склонности к изучению сложного теоретического материала, они тем самым объективно способствуют поддержанию высоких образовательных стандартов на последующих циклах обучения, ограждая их от слабо подготовленных абитуриентов.

Второй цикл дает законченное высшее образование по конкретной профессии (инженер, агроном, психолог, юрист и т.п.). После двух – трех лет учебы на этом цикле студент получает степень бакалавра. Затем те, кто желает повысить свою квалификацию и получить степень магистра, занимаются еще 1 – 2 года, сдают экзамены по ряду дисциплин на повышенном уровне и представляют диссертацию, аналогичную по уровню хорошей дипломной работе выпускника российского вуза.

Третий цикл предназначен для тех, кто уже получил степень магистра. Это могут быть студенты, только что окончившие второй цикл обучения и проявившие наибольшие успехи в учебе, самостоятельность мышления, способность к усвоению сложного теоретического материала, склонность к исследовательской или конструкторской работе. Образование третьего цикла получают также магистры, уже проработавшие несколько лет и стремящиеся к более высокому социальному и академическому статусу. Успешное завершение обучения на третьем цикле (сдача ряда экзаменов, стажировка по специальности, представление диссертационной работы) дает степень доктора наук.

Одной из стратегических целей реформы высшего образования – установить сбалансированное соотношение выпускаемых специалистов разных профессий и областей знания. Нигде в мире ситуация в этом отношении не может считаться идеальной.

Большинство абитуриентов на Западе выбирают гуманитарные или обществоведческие направления учебы. Это усиливает диспропорции на рынке труда; при излишке гуманитариев ощущается нехватка специалистов в ряде отраслей естествознания и техники. Такая ситуация в известной мере объясняется тем, что до недавнего времени в западноевропейских странах гуманитарное образование считалось особенно перспективным для будущей политической и административной карьеры. В последнее время иерархия разных направлений учебы меняется, естественнонаучная и техническая подготовка становится более престижной и более перспективной, но многие молодые люди, возможно, «по инерции» по-прежнему отдают предпочтение гуманитарной ориентации.

В условиях углубляющейся интеграции научного знания существующее жесткое разделение высшего образования на гуманитарное, естественнонаучное и техническое наглядно обнаруживает свои уязвимые черты. Принцип междисциплинарного обучения в высшей школе приобретает значительное число сторонников. Большое число сторонников имеет и идея гуманитаризации высшего образования. В учебные планы разных факультетов вводятся курсы философии, социологии, истории, политологии, усилилось внимание к формированию экологического сознания будущих специалистов. В ряде западных университетов вводится новая самостоятельная дисциплина – социальная экология, основывающаяся на системном подходе к социальным и собственно экологическим проблемам. Ее основные методологические посылки исходят из того, что концепция нашей тотальной власти над природой обнаружила свою полную несостоятельность, что ущерб, наносимый природе антропогенной деятельностью, есть одновременно удар и по самому человеку и что уровень экологической культуры – один из важнейших показателей степени духовности и нравственности как личности, так и всего общества.

Видные западные ученые считают необходимым усилить формирование духовных качеств личности, развить у студентов способность целостно видеть мир, осознавать значение актуальных социальных проблем и межличностных отношений, основанных на эмпатии. С этой целью моделируется проигрывание различных жизненных ситуаций и человеческих отношений в малых группах.

В последние годы меняются критерии оценки деятельности высших учебных заведений. Прежде оценка исходила главным образом из того, насколько прочно студенты усвоили учебный материал, содержащийся в лекциях и литературе. Теперь усиливается тенденция ставить во главу угла не просто сумму усвоенных знаний, но прежде всего способность к успешному поиску необходимой научной информации, творческий подход к решению задач, умение синтезировать материалы разных учебных курсов или разных разделов данного курса, степень подготовленности к участию в проведении элементарного научного исследования.

Дата добавления: 2015-03-31