Личность учителя как условие эффективного обучения

В. А. Сухомлинский указывал на то, что педагог призван формировать в «сознании молодого человека убеждения в том, что все нации и народности у нас в Советском Союзе развиваются и процветают только потому, что нерушимо и непобедимо братское единство народов нашей многонациональной Родины».

В настоящее время разработка основ воспитания патриотизма предполагает выяснение его сущности и места в структуре идейно-нравственных качеств личности.

Патриотическое и интернациональное воспитание -- это многогранный процесс, и основой его В. А. Сухомлинский считал «видение мира». Надо связывать ребенка «тысячами тончайших нитей» с Отечеством. Педагог должен заботиться о том, чтобы в сознании ребенка, в его эмоциональной памяти запечатлелись детали окружающей природы, те любимые уголки, из которых постепенно складывается дорогой человеку мир. В. А. Сухомлинский воспитывал в сознании и чувствах детей умение не только видеть окружающее, создавать новые ценности, но и умение защищать их от посягательств врага. Он рекомендовал использовать в воспитании молодого поколения героические примеры прошлого и настоящих дней. В. А. Сухомлинский призывал все силы и мастерство педагога направлять на воспитание чувства гражданственности у подрастающего поколения.

Е. И. Рерих поднимает вопросы патриотического воспитания молодого поколения - воспитания любви к Родине, готовности исполнения долга перед Родиной, формирования культуры межнационального общения, чувства интернационализма, основанного на взаимоуважении и сотрудничестве всех народов.

По убеждению Е. И. Рерих, гармонично развитую личность характеризуют не наличие отдельных нравственных качеств, а их согласованность, стройность в сочетании, совокупность которых в Живой Этике называется “симфонией качеств”.

Настоящий патриот видит не только духовные пути своего народа, но и его соблазны, слабости и несовершенства. Духовная любовь вообще не предаётся беспочвенной идеализации, но созерцает трезво и видит с предметной остротой. Любить свой народ - не значит льстить ему или утаивать от него его слабые стороны, но честно и мужественно выговаривать их и неустанно бороться с ними. Национальная гордость не должна вырождаться в тупое самомнение и плоское самодовольство; она не должна внушать народу манию величия. Настоящий патриот учится на политических ошибках своего народа, на недостатках его характера и его культуры, на исторических крушениях и на неудачах его хозяйства».

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ВЕРОТЕРПИМОСТИ

Основным принципом в общении между людьми должны стать терпимость, причем терпимость не пассивная, а активная, когда люди настойчиво ищут не то, что их разъединяет, а то, что объединяет. Людям свойственны разные воззрения и интересы (социальные, экономические, национальные, вероисповедные). В этой связи терпимость (толерантность) становится основой цивилизованных отношений между людьми. Особенно она важна сегодня в России, когда мы переживаем период радикальных трансформаций, переоценки ценностей, возникновения полярных по своим убеждениям партий, расслоения общества. Толерантность считается признаком высокого духовного и интеллектуального развития индивидуума, группы, общества в целом. Она полностью соответствует тем гуманитарным задачам, которые ставит перед нами новый век в новом тысячелетии. Мы знаем, что различных людей следует воспринимать такими, какие они есть — со своими обычаями, традициями, стереотипами поведения. Людям следует помогать, ибо помощь слабому — это наш долг, причем в первую очередь — перед своей совестью. Однако в реальной жизни, в обыденном мнении часто создается негативное отношение к тем или иным группам людей, проявляется агрессивность. Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это гармония в многообразии. Это качество является составляющей гуманистической направленности личности и определяется ее ценностным отношением к окружающим. Оно представляет установку на определенный тип отношений, который проявляется в личностных действиях человека. Толерантность — реализуемая готовность к осознанным личностным действиям, направленным на достижение гуманистических отношений между людьми и группами людей, имеющими различное мировоззрение, разные ценностные ориентации, стереотипы поведения. Толерантность — интегрированное качество. Если оно сформировано, то и проявляется во всех жизненных ситуациях и по отношению ко всем людям. В то же время опыт показывает, что человек может быть толерантным в отношениях с близкими, знакомыми, но пренебрежительно, нетерпимо относится к людям другой веры или национальности. В этой связи, на наш взгляд, можно говорить о межличностной, социальной, национальной толерантности и веротерпимости. Межличностная толерантность проявляется по отношению к конкретному человеку; социальная — к конкретной группе, обществу; национальная — к другой нации; веротерпимость — к другой вере. Проявление толерантности, которое равнозначно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям, но обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим. Толерантность является структурным компонентом личности и затрагивает все сущностные сферы человека. Актуальность воспитания толерантности обусловлена теми процессами, которые тревожат как мировую общественность, так и российское общество. Прежде всего это рост различного рода экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов и конфликтных ситуаций. Эти социальные явления особо затрагивают молодежь, которой в силу возрастных особенностей свойственен максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем. Сегодня решение задачи воспитания толерантности должно пронизывать деятельность всех социальных институтов и в первую очередь тех, кто оказывает непосредственное воздействие на формирование личности ребенка. Педагоги часто сталкиваются с неблагоприятным воздействием стереотипного мышления членов семьи, антисоциальных норм неформальных объединений, «героической» агрессивности, пропагандируемой средствами массовой информации. Школа имеет большие возможности для воспитания у детей толерантности. Они могут быть реализованы в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности. Именно в школьном сообществе у ребенка могут быть сформированы гуманистические ценности и реальная готовность к толерантному поведению. Основой толерантности является признание права на отличие. Оно проявляется в принятии другого человека таким, каков он есть, уважении другой точки зрения, сдержанности к тому, что не разделяешь; в понимании и принятии традиций, ценностей и культуры представителей другой национальности и веры. В то же время терпимость вовсе не означает безразличия к любым взглядам и действиям. Так, например, аморально и преступно мириться с расизмом, насилием, унижением достоинства, ущемлением интересов и прав человека. Если невозможно сразу и однозначно оценить, что лучше, что оптимальнее, где истина, то целесообразно уважительно и спокойно отнестись к инакомыслию, оставаясь при своих убеждениях. В рамках педагогического влияния на межнациональное общение необходимо говорить о воспитании межнациональной толерантности, потому что она проявляется в отношениях между представителями разных национальностей и предполагает способность видеть и строить межнациональные отношения с учетом соблюдения интересов и прав взаимодействующих сторон. В словаре «национальная толерантность» трактуется как «специфическая черта национального характера, духа народов, неотъемлемый элемент структуры менталитета, ориентирующий на терпимость, отсутствие или ослабление реакции на какой-либо фактор в межнациональных отношениях». Таким образом, межнациональная толерантность — это свойство личности, которое проявляется в терпимости к представителям другой национальности (этнической группы) с учетом ее менталитета, культуры, своеобразия самовыражения. Межнациональная толерантность тесно связана с веротерпимостью, которую также необходимо воспитывать у молодого поколения. Сегодня часто бесцеремонно в духовную жизнь российских граждан вторгаются различные, в том числе и зарубежные, религиозные организации. Согласно ст. 14 Конституции РФ наше государство — светское, никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. В другой статье (28-й) говорится, что «каждому гарантируется свобода совести вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними». Таким образом, ст. 14 запрещает обязательность и государственный характер религии, ст. 28 разрешает ее свободно выбирать и распространять независимо от места жительства или должности человека. Следовательно, это может делать и учитель школы. Тем более что в ст. 29 Конституции говорится о праве свободно искать, получать, производить и распространять информацию любым законным способом, о запрете цензуры. В то же время существует запрет на пропаганду религиозной нетерпимости или религиозного превосходства. Однако следует заметить, что не все религиозные объединения заслуживают толерантного отношения, особенно когда речь идет о религиозных культах экстремистской направленности. Некоторые из них, имеющие скандальную славу на Западе, зарегистрированы в нашей стране и пополняют свои ряды за счет российской молодежи. Деятельность этих организаций должна рассматриваться с позиции их негативного влияния на семью, детей, молодежь. Здесь воспитывается человек, отвергающий родную семью, традиции, свой народ. Действительно, подобные обстоятельства усложняют деятельность педагогов по воспитанию веротерпимости у детей, однако очень многое зависит от каждого учителя, от его личной позиции в решении этой проблемы, от профессионализма в подходе к данному вопросу в учебной и вне-учебной работе. Как в этой связи относиться к преподаванию религии в школе? Вероятно, целесообразно детям давать знания о различных религиях, что позволит обеспечить свободный осознанный выбор религии или отказ от всех ее разновидностей. Ознакомившись со всем культурным достоянием, ученик способен выработать в себе доброжелательное отношение к любому другому религиозному или мировоззренческому подходу. Можно предложить в плане воспитания у школьников веротерпимости специальный курс по истории религий народов России, предусмотрев прежде всего изучение религии своего народа, затем ознакомление подростков с верованиями других этносов, проживающих в России. При этом важно, чтобы чужая вера освещалась как мировоззрение, составляющее основу национальной культуры, когда определяются, особенно на ранних этапах развития общества, ценностные ориентации, образ жизни и ментальность народа. Воспитание толерантности и веротерпимости является важнейшим элементом и условием формирования культуры межнационального общения.

26. Психологические закономерности мышления. Роль обучения в развитии теоретического мышления школьников. Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова.

Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение. Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение. Таким образом, можно считать, что проблемность, анализ-синтез и обобщенность являются общими психологическими закономерностями мышления.

Проблемность мышления. Мышление всегда возникает в связи с решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации.

Мышление - это познание того, что не дано непосредственно, но находится в определенном отношении к тому, что дано.

Мышление осуществляется совокупностью различных операций: сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации и систематизации.

Сравнение - установление сходства и различия между предметами. Познание объектов окружающего мира начинается прежде всего путем их сравнения, сопоставления их друг с другом.

Константность восприятия - независимость отражения объективных качеств предметов от временных условий. Изображение величины предмета на сетчатке глаза при восприятии его с близкого расстояния и с далекого расстояния будет разным. Однако это интерпретируется нами как удаленность или приближенность предмета, а не как изменение его величины. При восприятии прямоугольного предмета (папки, листа бумаги) с разных точек зрения на сетчатке глаза могут отобразиться и квадрат, и ромб, и даже прямая линия. Однако во всех случаях мы сохраняем за этим предметом присущую ему форму.

Роль обучения в развитии теоретического мышления школьников.

Мышление - сложный процесс и является предметом комплексных и всесторонних исследований. Оно изучается философией, физиологией, психологией, педагогикой, социологией, кибернетикой и другими науками.

Мышление -- процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления:

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы наглядно-действенного мышления, наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека оно сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Мышление наглядно-образное -- один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью мышления наглядно-образного наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью этого мышления является установление непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве оно практически неразличимо с воображением. Мышление наглядно-образное -- один из этапов онтогенетического развития мышления.

Мышление словесно-логическое -- один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление словесно-логическое функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре этого мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.

Мышление теоретическое -- вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление теоретическое основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Теоретическое мышление отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление теоретическое характерно для научной деятельности.

Мышление практическое -- один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление практическое связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Мышление творческое -- один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление творческое отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Мышление пралогическое -- ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина -- следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени.

При изучении вопроса о теоретическом мышлении мы опираемся на работы философов, психологов и педагогов, раскрывающих его сущность и особенности формирования.

Сократ в своих исследованиях ставил искание истины выше всех других побуждений. Философ считал диалог основным методом нахождения истины. В процессе поиска правильного решения, по мнению Сократа, необходимо выслушать и критически обсудить все возможные точки зрения. Выделить в них рациональное зерно. Р. Декарт, изучая вопрос эмоциональных явлений в процессе познания, выделяет среди других «страстей» чувства удивления и сомнения. Он считает их очень важными, выполняющими ориентирующую функцию в мышлении. Эти чувства являются, по его мнению, основой познания. Хотя их роль и была преувеличена, но ученый обратил внимание на несомненную ценность в познавательной деятельности людей.

Впервые различие двух типов мышления, которые лишь наметились в философии ранее, было проведено немецким философом Г.В. Гегелем. Мыслительную деятельность, направленную на расчленение, регистрацию и описание результатов чувствительного опыта он назвал рассудком (эмпирическое мышление). Сущность объектов и внутренних законов их развития раскрывается разумом (теоретическое мышление) [8, с.44].

Рассудочное мышление, позволяющее достигнуть определенности в знаниях, ученый считал «наивным образом мышления», воспроизводящим содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется диалектическим мышлением, «открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности».

Г.В. Гегель писал: «Это разумное, хотя оно и есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем нечто конкретное, потому, что оно есть не простое, формально единство, а единство различных определений.

Различение Г.В. Гегелем «рассудка» и «разума» положительно оценено Ф. Энгельсом: «Это гегелевское различение, согласно которому только диалектическое мышление разумно, имеет известный смысл» [8, с.50].

Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития.

Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.

Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова

Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.

– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).
В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Особенностями методики является организация целенаправленной учебной деятельности – особой формы активности учащегося, направленной на изменение самого себя как субъекта учения; проблемное изложение; использование учебных задач; организацию коллективно-распределительной деятельности, диалога, полилога; оценку результатов деятельности ученика. Особое место уделяется содержательной рефлексии учащихся, поиску и рассмотрению существенных оснований и собственных мыслительных действий.

В теории развивающего обучения Л.В. Занкова основными принципами являются:

– целенаправленное развитие личности на основе организации комплексной развивающей системы;

– продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

– осознание ребенком процесса обучения; активизация в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы личности учащегося;

– вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В. Занкова отличается от аналогичного принципа в концепции Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова. Центральное место в организации развивающего обучения по Л.В. Занкову занимает работа учащихся по разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципов системности и целостности, доминирующий подход – индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Анализируя концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова можно заключить, что источником активности является не сам обучающийся, а специальным образом организованное обучение. Включение ученика в учебную деятельность, организованную по теоретическому типу делает ее субъектом обучения, однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности.

В последнее время разработана развивающая парадигма образования «Школа 2100». Она строится на признании гуманистического характера образования, приоритете общечеловеческих ценностей, свободного развития личности. В ее основу легли личностно и культурно ориентированные принципы:

– адаптивности (мобильная система обучения детей с разными способностями и уровнем подготовки);

– развития (создаются соответствующие условия развития, при которых ученик максимально развивает себя);

– психологической комфортности (снятие факторов, создающих стрессы в учебном процессе, создание комфортной атмосферы, которая стимулирует творческую активность учащихся);

– ориентировочной функции знаний (знания рассматриваются как ориентировочная основа для дальнейшей познавательной и продуктивной деятельности);

– учебной деятельности (развитие умений ставить цели, овладение приемами предметно-практической, учебной, познавательной деятельности, контроля и оценки);

– опоры на предыдущее развитие (утверждается, что прежде всего необходимо опираться на природные способности, которые уже сформированы);

– креативности (развитие не только творческих способностей в художественной деятельности, но и способностей самостоятельного решения задач, нахождения выхода из неординарных ситуаций, умения совершать самостоятельный выбор, принимать решения).

Названная парадигма находится в оппозиции к знаниевой, поскольку ориентирована на личность ученика как равноправного субъекта обучающего процесса. По мнению авторов концепции школа – 2100 должна не формировать человека, а выращивать в нем способности, поддерживать все то, что связано с его личностным развитием.

27. Педагогические технологии и их сущность. Взаимосвязь традиционных и инновационных педагогических технологий.

Пед. тех. – это система способов пед. взаимодействия (обучение и воспитание) детализированного до операционного уровня, обеспечивающее достижение пед. целей. Цель – средство – результат. Четкое следование шагам, этапам.

Основная задача пед.тех. вооружить будущего педагога профессиональными умениями пед. взаимодействия.

Традиционное (учитель – ведущая роль) и инновационное (ученики).

В качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении его таких сущностных и инструментально значимых свойств как целевая ориентация, характер взаимодействия учащегося и учителя и их позиция в ходе обучения.

Первое – это модернизирующие учебный процесс направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации.

В основе технологический подход к обучению направлен на сообщение знаний и формирование способов действия по образцу. Ориентирован на высоко-эффективное репродуктивное обучение.

Второе – это преобразующий традиционный учебный процесс. Направлен на обеспечение его исследовательского характера, организация поисковой научной деятельности. Направлен на формирование самостоятельного поиска новых знаний у учащихся их применение в новых условиях.

Поисковый подход: цель развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт. Ориентиром деятельности педагога и учащихся – порождение новых знаний, способов действий и личностных смыслов.

28. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Этапы формирования учебных действий. Типы ориентировочной основы действия.

ТПФУД – это деятельность учения и научения. Ее основатель Гальперин. В основе лежат з-н единства сознания и деятельности(оно формируется в деятельности и ею управляет); теория деятельности Леонтьева(внутр.и внеш.псих.деят-ть имеют одинаковую структуру). Основное содержание теоретических положений Л.С. Выготского(всякая психическая ф-ция выступает вначале как внешняя,а потом как внутренняя), С.Л. Рубинштейна(психика и деят-ть-особый типединства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим), А.Н. Леонтьева(уже говорил), на которые опирается теория П.Я.Гальперина.

Задача учителя – сформировать понятийное мышление. Понятие – мышление, которое заключает в себе существенные признаки изучаемого явления. В основе ТПФУД лежит психологическое учение об интериоризации – это процесс преобразования предметной деятельности во внутреннюю, психологическую деятельность, формирование интеллектуальных внутренних структур психики. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Гальперин разграничил 2 части осваимого предметного действия:

Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией». Условием формирования действий является ориентировочная основа действий. ООД – система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, состав и порядок выполнения ориентации). Гальпериным и Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

-степень ее полноты(наличие в ней сведений обо всех компонентах действия).

-мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие)

-способ получения(каким образом субъект стал обладателем данной ООД)

-характеризуются неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действий на такой ОО идет медленно, с большим кол-вом ошибок.

-характеризуются наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

-ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, которому дается. Действию, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

1.Мотивационный - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучения

2.Восприятие – предварительное представление о действии; составление схемы ООД.

3.Выполнение действий в материальном или материализованном виде (схем, чертежей).

4.Овладение действием на уровне внешней (громкой) речи (комментирование, проговаривание)

5.Перенос действия в умственный план (внешняя речь про себя).

6.Внутренняя речь, умственное действие, его окончательное становление.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ООД.

Научение – изменение физической и психологической деятельности, которая возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологич. реакциями организма.Учение – процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого ему общественно-истор. опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

29. Личность и общение учителя как условия эффективного обучения. Мотивация деятельности учителя. Педагогические способности. Профессиональное педагогическое самосознание. Влияние Я-концепции учителя на стиль педагогической деятельности и общения с учащимися.

a. Личность и общение учителя как условия эффективного обучения.

Личностная центрация – смысловая иерархия интересов участников педагогической системы, регулирующая действия и поступки учителя.

ü Своеобразной избирательной психологической обращенностью учителя к участникам педагогической системы и служение им.