Социальная педагогика и социальная работа 2 страница

Подлинное воспитание требует глубокого понимания природы человека, его знаний, опыта, интереса. Чтобы добиться успеха в этой области, необходимо изучать человека еще ребенком, уметь наблюдать, анализировать его поступки, знать обстановку, в которой он живет, влияние на него окружающей среды.

Термин «социальное воспитание» означает процесс, помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях. Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде. Основными очагами социального воспитания ребенка (подростка) являются семья, школа, среда, «улица». Распространенной формой социального воспитания взрослых являются семейные клубы. Чаще их организовывают энтузиасты, увлеченные одним делом, спортом, искусством, идеей закаливания и проч.

Гуманизм современного социального воспитания состоит в том, чтобы строить отношения ребенка (подростка) и воспитателя не на давлении, а на убеждении и взаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга.

Каковы задачи социальной педагогики?

1. Первостепенной задачей является изучение ребенка (подростка).
2. Забота о ребенке (подростке), оказание помощи ребенку (подростку), попавшему в беду. Важно найти пути, варианты выхода из кризиса, поддержать в трудное время.
3. Анализ состояния социального воспитания в различных социальных сферах, окружающих ребенка и воздействующих на него.
4. Социальная педагогика призвана анализировать, изучать и распространять, пропагандировать позитивный опыт.
5. Она должна направлять деятельность ребенка (подростка) на самовоспитание, самообучение и умение самостоятельно организовать свою жизнь и поступки.
6. Социальный педагог занимается координацией и объединением различных специалистов, организаций, решающих проблемы ребенка (подростка), имеющих отношение к состоянию его кризиса, к защите его прав.
7. Одна из функций социальной педагогики сводится к организации исследований различных проблем социального воспитания, анализу работы социальных педагогов, коллективов, различных педагогических центров.

Более сжато функции социальной педагогики можно сформулировать следующим образом, включив те, что перечислены выше. Это:

• воспитательная;
• социально-правовая;
• социально-реабилитационная.

Воспитательная функция предполагает включение ребенка (подростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в процессе обучения и воспитания.

Социально-правовая означает заботу государства о детях, их правовую защиту.

Социально-реабилитационная функция – это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, физически или психически неполноценными, где основные функции выполняет педагог.

Между социальной работой и социальной педагогикой есть определенные различия. Социальная работа – это деятельность, направленная на решение тех или иных проблем клиента, в то время как социальная педагогика – это социальная работа, направленная на развитие личностного потенциала клиента.

Любой социальный педагог с легкостью может рассматриваться в качестве социального работника, ибо он занимается деятельностью по разрешению педагогических проблем клиента.

В современных условиях в работе различных социальных структур определились основные направления социальной работы, которой занимается и социальный педагог. Это:

• оказание материальной помощи (денежная, патронаж, пособия, льготы, помощь в быту);
• организация социальной заботы (работа с людьми, подбор сотрудников, проверка, пропаганда лучшего опыта);
• влияние на человека.

Процесс влияния на человека – это процесс педагогического и психологического воздействия. Этим занимается социальный работник, социальный педагог. В чем основное назначение социального педагога? Это социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию.

На основе выше изложенного можно сделать вывод: исторически так сложилось, что социальная работа и социальная педагогика в России – это не только деятельность по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся, но и работа по созданию благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом, правовом контексте. Социальная работа и социальная педагогика в России, будучи, вне всякого сомнения, самостоятельными областями теории и практики, имеют множество точек соприкосновения, и, как показал исторический опыт, практикуемое порой противопоставление социальной работы и социальной педагогики приносят больше вреда, чем пользы, так как они выполняют одни и те же функции: воспитательную, правовую и реабилитационную. Социально-педагогическая практика должна проникнуть во все образовательные учреждения. Но социально-педагогическая помощь должна базироваться на эффективной экономике, а не на голом энтузиазме.

Искусство воспитания

Может ли человеческая природа быть изначально готовой, фактом, данностью? Или же человеческая природа скорее всего задание жизни и, в частности, образования; идеал, к которому каждый человек вольно или невольно стремится? Что мы можем на этот счет почерпнуть из естественных (изучающих природу) наук?

«Чаще всего мы не предназначены нашим интеллектуальным или нравственным темпераментом к выполнению точно определенной функции. Средний человек преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий»
(Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация)

Впоследствии факт приобретения человеком психических качеств через социальное наследование был подтвержден психологией и антропологией. Человек в отличие от животных появляется на свет как бы недоразвитым, а свое доразвитие получает уже после своего рождения.

«У животных большая часть мозгового вещества “занята” уже к моменту рождения – в нем закреплены механизмы инстинктов, т. е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается “чистой”, готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дает жизнь и воспитание. Более того, ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют “чистые страницы” мозга, но влияют и на само его строение.
(Мухина В. С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. М., 1975.)

Становление человека очень сильно зависит от социально-культурной среды в силу его особой беспомощности по сравнению с детенышами животных.

«Что представляет собой новорожденный? Это совершенно беспомощное существо, не способное прожить и нескольких дней без систематического ухода, не имеющее возможности ни передвигаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими»
(Мухина В. С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. М., 1975.)

Специфические черты человека обращают внимание сразу после рождения. «На вопрос, чем че-овек отличается от животного, обычно отвечают: прямохождением, большим весом мозга, соответствующей этому формой черепа и высоким лбом, развитой рукой, гладкой кожей, только человеку присущей способностью смеяться и плакать и т. д.

"Наибольшую значимость имеет следующее общее положение: все животные развивают органы, соответствующие особенностям определенной среды, определяющей их жизнь. Эта специализация определенных органов ведет к тому, что все животные превосходят человека какими-либо особыми свойствами. Однако это превосходство означает вместе с тем и сужение. Человек избежал подобного специфического развития каких-либо отдельных органов. Вследствие этого он, уступая животным в развитии отдельных органов, превосходит их по своим потенциальным возможностям, благодаря своей неспециализированности. Недостаточное развитие отдельных свойств заставляет человека…с помощью присущего ему сознания построить свое бытие совсем иным образом, чем все животные. Именно это, а совсем не структура его тела, является причиной того, что он может жить в любых климатических поясах и зонах, в любых ситуациях и в любой среде. Если человек уже изначально является существом, избегающим всякого окончательного утверждения своих возможностей, то при всей его слабости по сравнению с животными он должен превосходить их по своему мышлению и духовному развитию»
(Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.)

Дефицит воспитания может стать причиной резкого отставания в развитии, когда не складываются свойственные человеку психические качества (речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и т. д.). В основе психического развития лежит созревание мозга, объединение отдельных рефлекторных механизмов в сложные системы – функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев. Подвергая «изначальную природу человека» научному исследованию, мы находим, что понятие «человеческая природа» обозначает не «одну вещь», а относится к сложным, многозначным понятиям, которые могут означать множество самых разных социально-культурных содержаний и процессов. Под словами «человеческая природа» могут подразумеваться противоположные вещи. В зависимости от ситуации и положения все это может служить развитию человека. Поэтому довольно бессмысленно спорить о том, что, собственно, является «настоящей» природой человека.

Чтобы окончательно убедиться в сложности понятия «человеческая природа», обратимся к социальному филогенезу (истории человеческого общества). С доисторических времен человек претерпел изменения в принципах построения самого общества. В первобытную эпоху мы имели общественные группы, члены которых были более или менее одинаковы. Индивидуальными, единственными и неповторимыми были сами группы, первобытная эпоха – это царство многообразия групп. По мере разделения труда (специализации) внутри каждой группы происходит следующее: некоторые дифференцировавшиеся члены данной группы сближаются и начинают походить на членов другой социальной группы, в результате чего всегда получается расширение границ социальной группы и тем самым расширение границ человеческой солидарности, происходящее в виде концентрических кругов. Эта мысль неоднократно высказывалась такими социологами, как Г. Зиммель, М.М. Ковалевский и др.

«Расширение внешне однородных, но взаимно очень противоположных групп – дифференциация, происходящая в каждой отдельной группе, вызывает взаимное уподобление и сближение между членами разных групп. Отсюда же вытекает то, что индивидуальность отдельной личности обратно пропорциональна индивидуальности группы, членом которой он является."
(Ковалевский М. М. Социальная дифференциация. М., 1909).

Та же мысль, иначе сформулированная, лежит в основе работы Э. Дюркгейма. Эта мысль заключается в том, что в историческом развитии механическая солидарность (общественное состояние, при котором каждый из индивидов исполняет общественную функцию, аналогичную функции других членов) постепенно вытесняется органической солидарностью, опирающейся на разделение труда. Таким образом, общественное развитие выражается в улучшении всех сторон человеческой природы (Ж.-А. Кондорсэ, О. Конт) или же в переходе от неопределенной однородности к определенной разнородности (Г. Спенсер), выражается не только в дифференциации, но и в униформизации, которая является оборотной стороной первого процесса (Г. Зиммель, М. М. Ковалевский, Э. Дюркгейм).

Коллективные индивиды превращаются в многообразие человеческих индивидуальностей, последние, заново объединяясь, составляют более сложную по сравнению с однородными коллективными индивидами социальную среду. «Слова “общество” и “община” отчасти вводят в заблуждение. Употребляя их, мы склонны думать, что каждому из них соответствует монолитное объединение людей. На самом деле современное общество состоит из довольно многих обществ, более или менее тесно связанных между собой» и пересекающихся.

Употребляя их, мы склонны думать, что каждому из них соответствует монолитное объединение людей. На самом деле современное общество состоит из довольно многих обществ, более или менее тесно связанных между собой» и пересекающихся.

Таким образом, натуралисты в педагогике человеческую индивидуальность выдают за изначально существующую в человеке «природу», хотя человеческой индивидуальности исторически предшествует коллективная индивидуальность, а сама человеческая индивидуальность является историческим приобретением. Таким образом, прежде чем стать не только генетическим, но и социальным индивидом (выделяющимся из общего фона самостоятельным мышлением), человек в какой-то мере становится копией, слепком с окружающей его социальной (или биологической) действительности. Таким образом, принуждение есть первичный «факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его природной и социальной «действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»
(Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.)

Педагогика, обращающая внимание на социально-культурное окружение человека, видит принуждение там, где его не видят Руссо и Толстой; а именно, не только в окружающей, но и в постоянно «отпечатывающейся» с самого рождения в человеке социально-культурной среде.

Педагогика, учитывающая то, что большинство людей смотрят на мир глазами общества, вошедшего в их внутреннюю сущность, сформировавшего их сознание, а, следовательно, и их привычки, суждения и оценки, стремится уничтожить принуждение не только в частных внешних формах, а и во всех его внутренних проявлениях.

«Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий. Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их. …Речь теперь идет …о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу…
Обращать наши взоры только внутрь самих себя – это, значит, отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это, значит, сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним.
…Это не значит, что социология может снабдить нас совершенно готовыми приемами, которыми останется лишь воспользоваться. Впрочем, существуют ли таковые вообще? Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы нуждаемся самым настоятельным образом <…> систему ведущих идей, которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной»
(Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение)

Культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России

При рассмотрении предпосылок возникновения социальной педагогики в России обращаются к понятиям «благотворительность» и «милосердие». В России деятельность общества по оказанию реальной помощи обездоленным детям имеет глубокие исторические корни. История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно – к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

Несмотря на то, что слова «благотворительность» и «милосердие», на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами.

Милосердие – это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В. Даля, «любовь на деле, готовность делать добро всякому». Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди «возлюби ближнего как себя самого». Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимся. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых – благотворительность.

Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности.

Этапы развития благотворительности в России

I этап — IX-XVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

Великий князь Владимир, которого в народе называли «Красное солнышко» положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества. Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей.

В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе присущей ему духовности, веры в добро, не давала ему озлобиться и утратить нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т.е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения.

Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница – это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т. п. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники – старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя. Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как «С миру – по нитке, а бедному сироте – сорочка», «Живой – не без места, а мертвый – не без могилы». В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть, и несчастное рождение. При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.

К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства. В частности, на Стоглавом Соборе в 1551 г. Иван Васильевич Грозный высказал идею о том, что в каждом городе необходимо выявлять всех нуждающихся в помощи – убогих и нищих, строить специальные богадельни и больницы, где им был бы обеспечен приют и уход.

II этап – с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее – с его указом, в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам.

В правление Петра I создана государственная система призрения нуждающихся, выделены категории нуждающихся, введены превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулирована частная благотворительность, все нововведения были закреплены законодательно. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В 1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь. Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приемным родителям, детей старше 10 лет – в матросы, подкидышей или незаконнорожденных – в художественные училища.

Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве, а потом в Петербурге императорских воспитательных домов для «зазорных младенцев»:

Благотворительная деятельность Российского императорского двора приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, Мария Федоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу о сиротах. В 1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается «...отдавать младенцев на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения».

Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное — после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки – до 15». Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущее управлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системе воспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были «искусны и умелы», Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские классы – в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц и гувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях.

На этом этапе начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II в Москве открывается государственное филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот, а в 1895 г. – больница для детей московских бедняков.

Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807 г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей, так как уже в то время был живуч тезис «в России слепых нет».

Таким образом, в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности – детей, нуждающихся в помощи. Церковь постепенно отходит от дел призрения, выполняя другие функции, а государство создает специальные институты, которые начинают осуществлять государственную политику в деле оказания социальной поддержки и защиты.

III этап – с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них – «Императорское человеколюбивое общество», в котором были сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.

Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий круг детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.

Попечительство о глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало за счет своих средств школы, учебные мастерские, приюты и убежища для детей, выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникам выдавалось казенное обеспечение.

Не менее значительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основным источником дохода Попечительства был кружечный сбор – материальное пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе после Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенное содержание в случае крайней нужды.

В 1882 г. открылось Общество попечения о бедных и больных детях «Синий крест», руководила которым Великая Княгиня Елизавета Маврикиевна. Уже в 1893 г. в рамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими.

В это же время на средства частной предпринимательницы А.С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей.

В конце XIX в. становится необходимым открытие приютов для детей-идиотов и эпилептиков, которые также требуют специального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приют для детей-идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И.В. Маляревский открывает врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых детей, преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья в обучении их честной трудовой жизни.

Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.

В этот период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней воспринимается обществом как морально-нравственный поступок. Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым делом каждого.

Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была «кафедра общественного призрения». В этом же году был сделан первый набор студентов по специальности «общественное призрение». В1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы.

Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

В Москве при Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная им специальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных о детях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение; контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала в открытии детских приютов.

В России широкие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению к малолетним преступникам. Читались лекции, проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьбе ребенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества, которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям, вставшим на путь преступления.

В начале XX в. в России успешно развивалась система различных социальных служб. В 1902 г. действовало 11400 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербурге их приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли на создание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей, ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. В обществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение к благотворительности.

Дата добавления: 2015-03-31