Это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития

Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:

1)Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Темпы развития различны в разные возрастные периоды: чем младше ребенок, тем темпы развития выше, чем старше – тем ниже.

2)Закон метаморфозы: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3)Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Так, знание сенситивных периодов развития двигательных функций позволит определить наиболее благоприятный период для педагогических воздействий в сфере физической культуры.

4)Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Л. С. Выготский отмечал, что разные стороны психической деятельности ребенка развиваются неравномерно. Например, речевое развитие бурно происходит в раннем детском возрасте, а логическое мышление развивается в подростковом возрасте.

Закон метаморфозы детского развития заключается в том, что развитие не сводится к количественным изменениям психики, оно представляет собой цепь качественных изменений.

Закон цикличности заключается в том, что возраст как стадия развития представляет собой определенный цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.

По проблеме развития мнения большинства зарубежных и отечественных психологов расходятся. Многие зарубежные психологи, например, Ж. Пиаже, считают, что обучение ориентируется на развитие, т. е. при обучении необходимо исходить из того, что ребенок осваивает информацию в соответствии с уровнем развития познавательных процессов в данный период времени. Соответственно, нужно давать ребенку то, что он может «взять».

В отечественной психологии взгляд на проблему соотношения обучения и развития принципиально иной. Л. С. Выготский говорил о ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать его.

Обучение Выготский характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

Также он выдвигал теорию (идею) о существовании уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе развития новых качеств, специфичных для человека и подготовленных ходом предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

Основоположником исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон, В. Штерн и другие ученые.

Ф. Гетчесон в качестве основного критерия использовал способ добывания пищи. Он считал, что ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

В. Штерн ориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что человек на первоначальном этапе своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции – это первая попытка создать эволюционную теорию.

Представителями нормативного подхода являлись Н. Гейзелл и У. Термел.

На основе многолетнего исследования особенностей социальной адаптации детей, их речевого развития и ряда других показателей с помощью специального оборудования, кино, видео, а также непроницаемого зеркала Гейзелла были составлены психологические портреты отдельных возрастных групп и определены нормативные показатели психического развития.

Термел исследовал детей-вундеркиндов. Сторонники нормативного подхода положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Они проследили динамику развития психических функций ребенка с раннего детства до юношеского периода, до наступления взрослости.

Большой интерес представляет теория трех ступеней детского развития К. Бюллер а. Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию отдельных компонентов детского развития. На первой ступени стоит инстинкт, на второй ступени – дрессура (навыки), третья ступень – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

К. Бюллер считал, что определяющими для развития человека являются:

1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;

2) развитие аффективных процессов;

3) созревание мозга.

Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и переживание человеком удовольствия.

На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.

Теорию Бюллера критиковали за необоснованность описанных ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал по тому же принципу детское развитие.

?28. Требование объективности при построении исследования психического развития.

Методами, которые обеспечивают объективность раскрытия исследуемого психического явления, есть наблюдение, экспериментальное исследование, анализ продуктов деятельности (учебной, трудовой, спортивной), беседа, интервью и др. Метод самонаблюдение, особенно интроспективная его форма, не может быть единственным и вероятным способом изучения особенностей психических процессов, состояний и свойств личности. Самонаблюдение легко поддается субъективном толкованию психических явлений, особенно тогда, когда исследуемая лицо малоразвитых и не способно к самонаблюдению. Проверить же описания психических переживаний, которые исследуются самонаблюдение, обычно невозможно. Впрочем, при исследовании объективными методами самонаблюдения может использоваться в форме словесного отчета подопытного о том, что и как он переживает во время самонаблюдение психического процесса или состояния. При самонаблюдении личность одновременно предстает как субъект и как объект исследования, что делает невозможным успешность исследования. Лучшей формой самонаблюдения является ретроспективное наблюдение, основополагающим в отношении которого есть упоминания о ходе исследуемого психического явления после того, как оно произошло. Человек может в такой способ описать, что он чувствовал в состоянии радости, горечи, страха, как он запоминал или рассуждал, решая задачи.инципы построения психологических исследований

Объективность изучения психических явлений. Этот принцип означает, что при изучении психических явлений всегда следует стремиться к установлению материальных причин их возникновения. В силу этого данный принцип требует, чтобы любые психические явления рассматривались в единстве с теми внешними причинами и внутренними условиями, в которых они возникают и проявляются. Построение психологических исследований в соответствии с принципом объективности означает практическую реализацию одного из основных принципов психологии – принципа детерминизма – причинной обусловленности психических явлений.

Принцип объективности требует также изучения человека в процессе его деятельности, так как о психических особенностях человека можно судить только по его реальным поступкам. Исходя из этого принципа необходимо изучать психические явления как в наиболее типичных, так и нетипичных для данного человека условиях. Только в таком случае можно всесторонне охарактеризовать человека и не упустить ничего существенного. Всестороннему анализу должны быть подвергнуты все полученные факты, в том числе противоречащие друг другу. Противоречивые факты должны привлечь особенно пристальное внимание, их ни в коем случае нельзя просто отбросить, а обязательно следует либо найти им объяснение, либо провести дополнительное изучение.

В рамках гуманитарной парадигмы существуют две противоположные точки зрения на объективность исследования. Одни авторы, например, Т.А. Флоренская, отрицают объективность исследований. Другие считают, что речь должна идти просто о другом понимании объективности в рамках неклассической парадигмы научного исследования, в том числе и в естествознании.

А.П. Стеценко: “В XX в. представления о реальности (природе), об идеалах и нормах познания, об объективности и предметности научного знания кардинальным образом меняются. Не имея возможности полностью реконструировать здесь историю возникновения нового, неклассического естествознания, напомню лишь, что первый кирпичик в ее фундамент был положен еще в конце XIX в., когда была создана теория электричества, затем важную роль сыграла специальная и общая теория относительности, но решающим моментом явились создание и разработка принципов квантовой механики. Оказалось, для того чтобы понять законы существования элементарных частиц, нельзя абстрагироваться от тех процедур познания, с помощью которых мы получаем сведения о них. Каждый акт наблюдения как один из этапов познания вызывает изменения в поведении частицы столь принципиального характера, что говорить о ее поведении вне зависимости от процесса наблюдения невозможно. Физики, задумавшиеся над философским значением этого факта, отмечали, что он знаменует собой отказ от того способа описания природы, который был в ходу на протяжении столетий и который еще несколько десятков лет назад считался само собой разумеющейся целью всего точного естествознания (Н. Бор, В. Гейзенберг и др.). Конечно, принятие новой парадигмы и новой цели научного познания не было одномоментным и простым актом. Для многих ученых оказалось слишком трудным принять тот факт, что до измерения объект не обладает какими-либо свойствами, т.е. что свойства объекта впервые возникают при измерении; что никакое элементарное явление, по сути дела, нельзя считать явлением до тех пор, пока оно не наблюдалось, а от решения субъекта зависит, каким будет исследуемый объект (например, волной или частицей). Однако постепенно все больше утверждались новые идеалы и нормы описания и объяснения реальности. Центральной идеей при этом становилась идея исследовательской деятельности как существенного определяющего компонента изучаемого явления, который конституирует его, превращая в элемент физической (или какой-либо иной) реальности. Вопросы о том, какими свойствами объект обладает “сам по себе”, каковы законы его “естественного”, не зависящего от деятельности познающего субъекта, развития перестали считаться осмысленными”

Существует, согласно взглядам представителей данной парадигмы, и другая целезависимость психического: от целей и задач той научно-познавательной деятельности, в контексте которой происходит изучение того или иного фрагмента психической реальности. Отсюда психологическое исследование определяется как исследование именно и только конструктивное.

А.П. Стеценко: “Рассмотрение психологии как науки конструктивного типа означает, что при изучении психической реальности... наблюдение над ней вне конкретных задач преобразования, планирования, совершенствования, овладения, управления и т.п. оказывается вообще не имеющим статуса объективного научного факта” [21, с.48].

Еще с большей силой эта идея о том, что сам факт получения знания об объекте приводит к изменению законов его функционирования, звучит в работе А.А. Пузырея о Выготском, которая уже цитировалась: сознание есть нечто такое, что “только благодаря и в ходе исследования и анализа впервые вообще приводится к своему существованию”; “исследование тут является своего рода “ловушкой для сознания” и, стало быть... “захватывает” (“ловит”) нечто такое, чего до этого “захватывания” не существовало, но что лишь благодаря самому этому захватыванию, т.е. построению и срабатыванию ловушки впервые только и приводится к своему существованию” [23, с.95,100].

Представители классической парадигмы психологии, кстати, и не отрицают необходимости иных, “старых” методов исследования психики, только в ограниченных пределах.

Т.А. Флоренская: “Из того, что было сказано относительно объективных методов в психологии, может сложиться впечатление, что они отрицаются так таковые. Но все негативные высказывания по поводу этих методов связаны с их неадекватностью в сознании и диагностике личности. Однако в человеке есть и “объективные” характеристики и “механизмы”, в изучении которых психология достигла многого. Человеку полезно знать о своих индивидных особенностях, сильных и слабых свойствах психики, подобно тому, как не мешает знать и о возможностях своего организма, и о состоянии здоровья. Ко всем этим “объективным данным” он может отнестись с той или иной степенью разумности и активности как к условиям своей жизни, которые могут быть им так или иначе изменены или использованы. Но ошибочно относиться к ним как к “гороскопу”, претендующему на предсказуемость. Объективная психология может быть полезна и интересна, если она занимает свое место и не претендует на познание глубин человеческой души, не доступных и не подвластных ей (кстати, то же относится и к гороскопу)

29. Этика научного исследования.

Нужно ли говорить, что при проведении исследований на людях ученые долж­ны руководствоваться этическими принципами. Сознательное причинение вреда испытуемому или ущемление основных прав человека — недопустимы. Проблема приобретает особую остроту, если речь идет об исследовании детей, людей пожило­го возраста или заключенных, то есть зависимых групп. Тем не менее вопрос о пра­вах испытуемых и о том, что может причинить им вред, несколько более сложен,

Дата добавления: 2015-04-24