Методи для стандарту 2 страница

Проте українські діти у 8090х рр. ХХ ст. не мали "геометричного дитинства".

Адже тоді "за діючими програмами учень, закінчуючи початкову школу, не знає,

що таке кубічний сантиметр, не вміє за допомогою циркуля і лінійки поділити

відрізок навпіл, не вміє виміряти кут транспортиром, не знає найпростіших

символів для позначення прямих, площин і їх взаємного положення... П'ятирічний

провал у геометричній освіті дітей, позбавлення їх геометричного дитинства –

це з точки зору загального емоційного і розумового розвитку дитини, втрата,

яку важко надолужити", – писали в 1990 р. Н.П.Долбілін та І.Ф.Шаригін.

Однак "провал у геометричній освіті дітей" – не факт лише того часу. Нав

чання у 60х рр. XX ст. у 15х класах А.М.Пишкало образно назвав "довгою сму4

філософія освіти в європейському контексті

гою геометричної бездіяльності". За його дослідженнями, закінчуючи 5й клас,

тільки 1015 % учнів мислили на рівні, достатньому для подальшого вивчення

геометрії. Отже, через "довгу смугу геометричної бездіяльності" пройшли поко

ління радянських, у тому числі й українських дітей 5080х рр. Додамо, коли в

кінці 20х років ХХ ст. В. Левицький втішався у Львові "поступом математич

них і природописних наук", в Україні уже відчувалися наслідки пореволюцій

них реформ в освіті, які призвели до падіння рівня знань з фундаментальних

наук. Чи не в цьому секрет нашої сучасної технологічної та ринкової безграмот

ності? Звичайно, такий "секрет" не один, але "геометричне провалля" в освіті і

сьогодні залишилося поза увагою реформаторів української освіти.

"Учити другокласника будувати за допомогою циркуля і лінійки геометричні

фігури!" – закликає відомий дидакт Б.П.Ерднієв. "Якщо ми навчимо другоклас4

ника послідовності операцій побудови правильного трикутника, а третьоклас4

ника – правильного п'ятикутника (носія "золотого перерізу"), то це й означати4

ме своєрідну турботу про базу даних..."

Американський педагог С. Пейперт ще більш радикальний, заперечуючи

думку про те, що дошкільнятам не під силу оволодіти геометрією і, навіть нав

чаючись у школі, більшість із них не зможуть вивчити її достатньо добре. "Гео4

метрія під силу і дошкільнятам, – стверджує вчений, – оскільки легко перекона4

тися, що подібні уявлення ґрунтуються на досить хитких підвалинах, приблиз4

но на тих, що і уявлення про здібності дітей навчатися французької мови".

На жаль, ці провалля не подолані й сьогодні в стандарті початкової освіти та

проекті. Це лише один приклад того, як упущена інформаційна одиниця та за

мінена якоюсь іншою концептуальною категорією (наприклад, "футболом" –

цей термін згадується в проекті 7 разів, проте жодної згадки про "циркуль" і "зо4

лотий переріз") може призвести до зниження рівня компетентності культури.

Потрібно згадати і про креслення, оскільки наявність комп'ютерних кресляр

ських програм не відміняє необхідність у навчанні креслити, так само як каль

кулятор не відміняє необхідності навчати усної лічби. У передмові до підручни

ка "Нарисної геометрії" (1795 р.) Г. Монж рекомендував, щоб "звільнити фран4

цузький народ від іноземної промислової залежності", дати "новий напрямок на4

родній освіті... передусім, потрібно навчити користуватися нарисною геометрі4

єю всіх здібних молодих людей". Звичайно, для оволодіння сучасними технологі

ями постіндустріального, інформаційного суспільства не потрібно навчати стрі

ляти з козацьких пістолів перед тим, як вчити стріляти із сучасного автомата.

Але для інтелектуальних операцій ситуація інша. Незважаючи на їх давність і

сучасну ефективність відповідних їм технологій, ними потрібно оволодівати,

бажано не марудно, проте відомо, що царського шляху в геометрію не існує.

Архітектоніка змісту освіти

Анотація проекту стандарту

Аналогічні міркування можна провести й щодо інших наведених вище "упу4

щених" термінів, поки що не включених до стандарту. Уважне прочитання слов

ника, за допомогою якого укладено проект стандартів, є одним із елементів йо

го експертизи і викликає певні питання та роздуми. Наприклад, лише порівнян

ня частоти вживання (в дужках) окремих пар слів:

багатство (2) – бідність (0);

бачення (1) – телебачення (9);

безробіття (1) – праця (20); робити (10); робота (19);

біль (2) – здоров'я (52); здоров(ий) (10);

взуття (1); – астрологія (3); астрономія (16); астрономічн(ий) – (13);

майбутнє (8) – минуле (4); історія (26).

"Коні то знайдуться, а от чоботи…", – говорив обкрадений герой у п'єсі на

шого класика, прізвище якого теж марно шукати в проекті. Чи знайде в "знан

нях від Стандарту" молодь суспільства із загрозливими рівнями бідності, без4

робіття та здоров'я засоби для задоволення своїх освітніх потреб і подолання

свого болю? Чи навчиться молодь у школі серйозно і прагматично запитувати

про своє майбутнє, виробляти своє бачення і нейтралізувати вплив телебачен4

ня? Чи трагедії Полтави, коли шестирічний малюк, "навчений" телебаченням

"заспокоювати" ножем, убиває свою семимісячну сестричку, щоб та не плакала,

повторюватимуться?..

Серед 300 найбільш уживаних слів у тексті проекту, які згадуються більше

10 разів, найвищу частотність мають такі слова: зміст (112), знання (205), лю

дина (113), основ(а) (108), основн(ий) (178), процес (95), система (141), Укра

їна (81), учень (166), уявлення (121), формування (91). Але хоч 100 разів скажи

"халва", солодше від "ключових слів" проекту не стане. Не хочеться утрирувати,

однак анотація до проекту напрошується такою:

"Зміст (112) освіти для учня (166) України (81) полягає в (205) знаннях,

(121) уявленнях і (220) уміннях щодо (91) формування (108) основ (178) основ4

них (141) систем і (95) процесів, значущих для людини (113)".

А говорять глобалізація, європейський вибір, ринкова економіка, свобода,

демократія, компетентність... Але це вже сфера контентаналізу проекту, дос

кіпливе проведення якого не є нашим завданням. Як казали римляни, теж від

сутні в проекті, "розумному достатньо".

Безперечно, освіта не може бути безмежною: це всього 11970 уроків на 12 ро

ків навчання. Тут настає черга ієрархічного аналізу, який, оцінюючи причини

виникнення проблем у сучасній освіті, повинен допомогти знайти цілі для орі

філософія освіти в європейському контексті

єнтації в "стандартизації" освіти. У суспільстві поширені різні типи світоглядів,

але єдність йому задають технології, рівень і структура розвитку науки, техноло

гічна культура, соціокультурна ситуація і прогноз на майбутнє разом із реаліями

повсякденного життя. Стандарт – не шаблон, яким світоглядний плюралізм і по

ліморфізм знань "причісуються" до можливостей пересічної особистості. За та

кої освіти "від Стандарту" ризикуємо втратити динамізм українського розвитку,

єдину його позитивну рису. Наслідком ієрархічного аналізу, можна висловити

гіпотезу, буде велика ідея І.Песталоцці: "Бідняк здебільшого бідний тому, що він

не привчений працювати для задоволення своїх потреб... Бідняк повинен виховува4

тися для бідного життя" 354. Тому знання "від Стандарту" мають бути такими,

щоб завдяки їм підвищувався рівень економічної свободи особистості в україн

ському суспільстві. Проте цієї "змістової лінії" в проекті якраз і не проведено.

Загальні контури проекту стандартів

Подання змісту шкільної освіти в проекті стандартів відбувається через ви

ділені освітні галузі, їхні компоненти та змістові лінії. Останні дають змогу ці

лісно представити галузь в оптимальному обсязі, а цей зміст передбачається ре

алізувати в конкретних навчальних предметах та інтегрованих курсах.

Якщо використати термінологію розробників стандартів, то функціональне

призначення освітньої галузі в змісті освіти описується такими "намірами": за4

безпечувати (2) оволодіння, формування (5) потреб (1), набуття компетен4

цій(1), вмінь, навичок, надавати (2) знання (1), можливості (2)..., прилучати

до...(3), розкривати...(2), сприяти...(3), узагальнювати (1), допомагати (2) ро4

зуміти (2), пізнати..., знайомити із... (5). Мабуть, більшу цінність матимуть ті

галузі, у місії яких можливо висловити більше намірів "доконаного виду" і не

вживати пропагандистські штампи типу "прилучати", "розкривати", "допомага

ти", "знайомити" тощо.

Місія кожної галузі – забезпечувати оволодіння відповідними їй мовами,

культурами і технологіями та формувати потребу їхнього використання у жит

ті. Є домовленість, що сутність цих мов, культур і технологій подається у стан

дартах через відповідні компетентності, які мають бути здобуті учнями. І від ці

єї домовленості відступати не потрібно, а тому бажано відмовлятися від форму

лювань про формування уявлень.

Українська освіта планує в проекті стандарту рухатися за такими 38 змісто

вими лініями:

1) <мовленнєва>,

2) <мовна>,

3) <соціокультурна>,

4) <стратегічна>,

Архітектоніка змісту освіти

5) <літературознавча>,

6) <культурологічна>,

7) <порівняльна>,

8) <числа>,

9) <вирази>,

10) <рівняння і нерівності>,

11) <функції>,

12) <початки диференціального та інтегрального числення>,

13) <елементи теорії множин. Комбінаторика>,

14) <початки теорії ймовірностей та елементи статистики>,

15) <геометричні фігури>,

16) <геометричні величини>,

17) <людина – суспільство>,

18) <людина – історія>,

19) <людина – природа>,

20) <людина – виробництво>,

21) <людина – право і мораль>,

22) <рівні і форми організації живої і неживої природи...>,

23) <закони і закономірності природи>,

24) <методи наукового пізнання...>,

25) <значення природничонаукових знань у житті людини…>,

26) <фізичне благополуччя людини>,

27) <духовне та соціальне благополуччя людини>,

28) <музична>,

29) <візуальна (образотворча)>,

30) <мистецькосинтетична (хореографія, театр, екранні мистецтва)>,

31) <художньокультурна>,

32) <естетична>,

33) <людина в технічному середовищі>,

34) <технологічна діяльність людини>,

35) <соціальнопрофесійне орієнтування людини на ринку праці>,

36) <графічна культура людини>,

37) <людина й інформаційна діяльність>,

38) <проектна діяльність людини у сфері інтелектуальної власності".

Чи все враховане? Чи все зайве відкинуте? Зведення до єдиного списку всіх

змістових ліній показує різнобій підходів укладачів стандартів до їхнього конс

філософія освіти в європейському контексті

труювання і можливості їх організаційного впорядкування. Визначення понят

тя "змістові лінії" в проекті не сформульовано, тому розробниками воно тлума

читься довільно, а порівняння виділених ліній у першому і другому варіанті

проектів показує, що вони виділяються досить випадково і суб'єктивно.

У першому проекті в преамбулі до ОГ "Математика" було правильно підмі

чено основну рису змістової лінії – реалізація через її виділення принципу конP

центризму навчання. Проте не всі перелічені змістові лінії відповідають цьому

принципу. Тому в подальшому варто подати чітке визначення поняття змісто

вої лінії.

Найвища мета освіти

Проект стандарту галузі "Естетична культура", у порівнянні з іншими, най

виразніше спрямований на реалізацію найвищої мети освіти – збільшити мож

ливості самореалізації особистості, яка розгортається у шести вимірах – інте

лектуальному, соціальному, емоційному, фізичноматеріальному, естетичному

та трансцендентному або духовному.

У контексті всього стандарту потрібно з усією відповідальністю серед усіх

вимірів самореалізації особистості вказати на суверенітет естетичного виміру.

Німецький філософ Х.Г.Гадамер підкреслював, що вміння поводитися есте

тично є моментом освіченої свідомості. Сутність суверенітету естетичної свідо

мості, як вважає Гадамер, складає те, що вона всюди здійснює естетичне розріз

нення і здатна все розглядати естетично. "Все об'єднується тільки універсаль4

ним гештальтом естетичної освіти"355.

Змістом освітньої галузі "Естетична культура" фактично анексовано (без

супротиву інших галузей) ідею естетизації освіти, яка вимагає, говорячи слова

ми Гемстергейса "повідомлення якомога більшої кількості уявлень за якомога

менший час"356. На цій ідеї проростає розуміння освіти як знаходження опти

мального шляху в просторі цілей357.

Розробниками цієї галузі також виділено універсальні складові, що визнача

ють основні результати навчання і виховання учнів у певній галузі. До них на

лежать:

 аксіологічна (сприймання, інтерпретація, оцінювання явищ художньої

культури). Результат: ціннісні орієнтації учнів.

 праксеологічна (практична художня діяльність та творче самовираження у

сфері мистецтва). Результат: вміння, навички, досвід творчої діяльності.

 гностична (пізнання мистецтва, закономірностей його функціонування як

основи художньої культури суспільства). Результат: знання та уявлення учнів.

Архітектоніка змісту освіти

На ці ідеї – естетизації освіти і виділенні універсальних складових галузей

варто орієнтуватися й іншим галузям. Оцінка з цих позицій потенціалів запро

понованих проектів стандартів інших освітніх галузей вказує на необхідність

такої орієнтації.

У цілому в проекті помітно зміну парадигм мовної та технологічної освітніх

галузей. Бачимо свіжий конструктив естетичної складової освіти. Старомодни

ми залишаються галузі математики та природознавства, проте за цією старомод

ністю історичний досвід методик Ларічева, Пьоришкіна та невдача колмогорів

ської реформи математичної освіти. Галузь "Суспільствознавство", подана як

конспект Стандартів 1997 р. та діючих програм, еклектичної за змістом, а тому і

неспроможна стимулювати оновлення змісту та підходів до викладання гумані

тарних предметів. Відчутним є рух галузі "Здоров'я і фізична культура" до адек

ватних категорій, що мають утворювати базис Стандарту, проте в цілому з її про

екту ми не бачимо, наскільки здоровими стануть випускники української школи.

7. Результати "від Стандарту"

Про знання, власне, йшлося вище. Іншими "обов'язковими результатами

навчання", якими переважно оперують розробники стандартів, є уміння і на

вички, цінності, компетентності.

Розуміння компетенції є вирішальним викликом для укладачів стандартів.

Компетентнісний підхід претендує на звання інноваційної ідеї проекту. У попе

редньому розділі детально аналізувалися поняття компетентності (компетен

цій) як спроб укрупнення одиниць планованих результатів освіти. Було також

розглянуто різні структури ключових компетенцій, що застосовуються у світо

вій освітній практиці – визначення Ради Європи, розробників російських стан

дартів, розробників у США "стандартів умінь" (SkillsBased Standards).

Компетентність – це результат вправляння у певній сфері знання чи діяль

ності, внаслідок якого встановлюється "зв'язок змісту та операцій або "видів ді

яльності" відповідно до цього змісту"358. Моделі компетентності повинні опису

вати завдання, цілі, структуру та результати спеціальних навчальних процесів.

Вони відображають компоненти й етапи розвитку компетенцій учнів, пропону

ють орієнтацію для шкільного навчання.

Розробники стандартів зіткнулись з методологічними труднощами встанов

лення відмінності між поняттями компетентності та вмінь, змісту понять "ре

зультатів навчання" та їх "співвідношення" із ЗУНами. Можливий шлях її

розв'язання – занурити цю суперечку в ширший контекст інших "одиниць" ре

зультатів навчання – " освіченість", "грамотність", "майстерність", "професіо4

філософія освіти в європейському контексті

налізм", "культурний капітал", "технологія", "мова", "культура", що повно ві

дображають "результуючі здатності" особистості, не було зреалізовано. А в

структуру результатів навчання доцільно ввести хоча б поняття "стратегії" як

"певним чином організованої, цілеспрямованої та керованої лінії поведінки", як

зв'язок між ресурсами того, хто навчається (компетенціями), і тим, що він/во

на може з ними робити"359.

Пошук "кращих" одиниць планованих результатів в освіті та способів їх ук

рупнення продовжується. Йдеться не про відкидання компетентнісного підхо

ду, а про вироблення алфавіту його процесуалізації та неприпустимість його аб

солютизації в освітній практиці.

Філософія чи технології?

Поняття технології може бути також інтерпретоване як одиниця планованих

результатів в освіті. В одній із статей щодо проекту стандартів її автор (учи

тель) закликає рухатися в освіті "від філософії до технології", помітивши той

факт, що проект стандарту більш як на 90 % присвячений "філософським нау

кам", а технологічним відводить менше 10 % часу.

Можна погодитися з цією думкою, бо при укладанні проекту не використано

досвід Міжнародної асоціації технологічної освіти (ITEA), яка з 1994 р. за фі

нансування Національного наукового фонду США і НАСА здійснює проект

"Технологія для всіх американців" (TfAAP), що має на меті підвищення досяг

нень учнів у технологічній грамотності. Остання розуміється більше, ніж здат

ність використовувати технологічні засоби. Технологічно грамотні громадяни

володіють орієнтованим системним мисленням, оскільки вони взаємодіють з

технологічним світом, обізнані з тим, як така взаємодія впливає на індивідів,

суспільство і довкілля. Технологічна грамотність – це здатність (ability) вико

ристання, управління, оцінювання і розуміння технології. Вона включає знан

ня, здатності й застосування як знань, так і вмінь до реальних ситуацій360. Тому

посилити технологічну грамотність українського стандарту необхідно.

Але щодо цієї тези автора можна і посперечатися. Як на мене, у проекті май

же немає філософії як здатності вільно і довершено мислити, як технології ру

ху до щастя (до речі, у проекті це концептуально багате поняття теж не згаду

ється). До того ж технології – це всього лише фасад, за яким приховується ви

сокий ступінь компетентності культури.

Наведу лише один приклад. Чомусь учителі однієї з найбільш технологічних

країн, тобто США, де здійснюється згаданий проект "Технологія для всіх амери4

канців" (TfAAP), серед 10 найнеобхідніших для учнів книжок називають 4 "не

Архітектоніка змісту освіти

технологічні" античні твори ("Одіссея" та "Іліада" Гомера, "Цар Едіп" Софокла,

"Держава" Платона), а їхні українські колеги в аналогічному списку 10 необхід

них у першу чергу книжок для українського учня не вказують жодного антич

ного і жодного філософського твору361.

Проблема "технологія чи філософія" складна, адже компетентність формуєть

ся за наявності певної предметної прив'язки, проте її глибина (компетентності)

визначається не лише глибиною занурення в предмет, а й ступенем осягнення

контексту предмета. А це вже філософія. Освіта, як і суспільство в цілому, є ан

тиінтуїтивною системою, тобто рішення, які підказує інтуїція (наприклад, уве

дення нових шкільних предметів для розв'язання "дорослих" соціальноеконо

мічних проблем), можуть призводити і призводять до неочікуваних наслідків

("дорослі" проблеми поглиблюються, а рівень освіченості знижується).

Проте "технології" в проекті справді не так уже й багато, і потрібно збільшу

вати її частку за рахунок найважливіших – особистісно орієнтованих техноло

гій: технології іміджу, технології кар'єри, технології комунікацій і переговорів,

технології самоменеджменту, технології управління конфліктами, технології

управління стресами, технології успіху.

Чому потрібно акцентувати увагу, а можливо, й зосередити освіту на цих тех

нологіях? Важливою складовою стратегії особистості в сучасних умовах є її

бренд (спрощено кажучи, "торгова марка"), який, звичайно, передбачає наяв

ність якості ("не те золото, що блищить"), але багато в чому формується за до

помогою вищеназваних технологій. Вихід на перший план у сукупності техноло

гічного арсеналу особистісно орієнтованих технологій зумовлений високим рів

нем розвитку "виробничих" технологій, який унеможливлює ефективну конку

ренцію в суто "виробничій" сфері, наприклад у собівартості продукції. Адже ви

робництво переважно здійснюється за допомогою стандартизованого обладнан

ня. До того ж нові технології швидко копіюються конкурентами. Налагодження

логістики, систем дистрибуції, процедур взаємодії ще певний час надаватимуть

конкурентні переваги, але і тут резерви невеликі. Технології логістики і дистри

буції, вважають фахівці з менеджменту, так само стандартні, як і виробничі362.

А ось особистісні технології, комплекси вмінь, знань, навіть щодо пошуку ре

сурсів, "технології творення самого себе" невичерпні й надаватимуть конкурен

тні переваги. Наведемо екстремальний приклад. Щоб пройти 300 км пустелею

без їжі та зв'язку у ворожому оточенні, крім доброго здоров'я, потрібно бути

озброєним відповідними технологіями, яких навчають у відповідних військо

вих школах. Але є речі простіші, наприклад проходження молодої людини ук

раїнським ринком праці, який за сучасної внутрішньої економічної політики,

виштовхуватиме її на глобальний ринок праці. І не досягнути цій молодій лю

філософія освіти в європейському контексті

дині щастя без володіння технологіями "продажу себе", пошуку собі "сродної"

роботи та гідної винагороди, без уміння самопрезентації. Але де взяти час на ці

технології в школі і за рахунок чого, якщо потрібно вивчати віршкаліграму і еу

каріотів, 37 жанрів і літосферу, мелодрами і романиепопеї, 24 теорiї і фентезі,

шприцтюбик та інші реалії?

Стандарт: "бікіні" чи "міді"?

Можна сперечатися, чого важливіше навчатися, але передусім потрібно

прогнозувати, що слід знати, щоб бути успішним і щоб не залишатися наодинці

з екзистенційними проблемами.

Є побоювання, що стандарт легітимізує як суспільну норму освіченість та

компетентність сьогоднішнього "трієчника" (відповідний термін у 12бальній

шкалі оцінювання, здається, ще не сформульований), встановивши мінімаль

ний рівень (стандарт "бікіні") навчання в школі. Московський математик І.Ша

ригін вважає, що мінімалістський підхід до освітніх стандартів становить загро

зу для суспільства і держави363.

"Мінімальне" розуміння освітніх стандартів вигідне, на думку Шаригіна, по

перше, численним фахівцям, які цей стандарт розробляють і виправдовуються

тим, що їхні критики не знають "рівня" сьогоднішніх школярів і сьогоднішніх

учителів, а подруге, "державі", яка гарантуватиме безплатне навчання лише на

рівні "бікіні", а вищий рівень освіти дозволятиме вже за "ваші гроші", як і будь

яку іншу примху.

Прихильники "мінімальності" обґрунтовують її потребою "посильності"

стандарту для всіх учнів. Але "посильність" є поняттям суб'єктивним. С.Пай

перт стверджує, що немає дітей не здібних до вивчення математики, а є вчителі,

які не володіють методиками та програмами, що можуть зробити всіх дітей ус

пішними.

Мінімальність стандарту не в тому, що він "шиється" у формі "бікіні" під

"сьогоднішнього трієчника" і бідного вчителя як матеріально, так і в аспекті ме

тодичного та технологічного забезпечення.

З точки зору інтересів суспільства, мінімальним стандартом має бути той об

сяг і перелік знань і компетентностей, який є необхідним людині для успішного

життя в сучасному світі. Мінімальний освітній стандарт – це та сума знань і ком

петенцій, яка необхідна суспільству для збільшення його ВВП у кілька, а краще

в десять разів. ОСВІТНІЙ СТАНДАРТ – НЕ ТЕ, ЩО ВСІ МОЖУТЬ ДОСЯГ

ТИ, А ТЕ, ЧОГО ПОТРІБНО ВСІМ ДОСЯГТИ! Поважатимемо світ, усі люди

якого живуть сьогодні в суспільствах з багатозначними ризиками, у яких кож

Дата добавления: 2015-05-22