Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 2 страница

• існування ринків праці, що є "дружніми" для молоді;

• існування широкої мережі соціальних служб, які надають допомогу молоді, що рано залишила школу, реінтегруватися в шкільну систему та придбати професійну кваліфікацію;

• співробітництво всіх учасників процесу підготовки молоді до вступу у світ праці на місцевому, регіональному та загальнодержавному рівнях;

• існування розвиненої та привабливої системи інформації, консультації, соціальної допомоги молоді у справі вступу у світ праці;

• добре організована система моніторингу: статистики, індикаторів, досліджень у сфері освіти та зайнятості та їх взаємодія [29].

8. Тенденції розвитку системи вищої освіти

Провідними тенденціями розвитку системи вищої освіти в сучасному світі є:

• кількісне зростання студентських контингентів.

Таблиця 4.

Число студентів на 100 тис. жителів [30, табл. 3.9]

Країна
СІНА
Великобританія
Франція
Італія
Японія

Перетворенню післясередньої освіти на загальнодоступну у розвинутих країнах сприяє ряд чинників: прийняття законів, що сприяють залученню до вузів вихідців з малозабезпечених сімей; надання студентам дотацій на вигідних довгострокових умовах; відсутність лімітів вакансій на перших курсах; зарахування абітурієнтів до вузів без екзаменів тощо. Однак можливості для соціальної нерівності у вищій освіті не зникають. Її засобом слугує, зокрема, дуже висока платня за навчання у елітарних приватних вузах, а свідченням - непропорційно велика частка представників привілейованих верств у контингентах студентів;

• суттєва зміна цілей вищої освіти: від підготовки соціальної еліти до формування широких кіл спеціалістів розумової праці;

• структурна перебудова системи вищої освіти з метою надання їй якостей гнучкості та варіативності. З цією метою у західних країнах та в Японії запроваджена триступенева система вищої освіти. Кожен зі ступенів є відносно самостійним, але у своїй сукупності вони складають єдину систему.

1. Перший ступінь (цикл) вищої освіти (2 роки навчання) присвячений закріпленню загальноосвітніх шкільних знань та наданню першопочаткової основи знань з обраного профілю. Студенти, які не проявили здібностей до освіти на високому теоретичному рівні, закінчують освіту після першого ступеня. До вищих навчальних закладів першого ступеня прирівнюють спеціалізовані навчальні заклади з 2-3 річним строком навчання, які готують спеціалістів середньої ланки.

2. Другий ступінь (2-3 роки) дає закінчену вищу освіту із конкретної професії. Студент отримує ступінь бакалавра. Ті, хто бажають підвищити рівень своєї кваліфікації і отримати ступінь магістра, навчаються ще 1-2 роки, здають екзамени з ряду дисциплін і готують дисертацію, що є аналогічною рівню серйозної дипломної роботи у вітчизняному ВУЗІ.

3. Третій ступінь призначений для тих, хто вже отримав диплом магістра і проявив здібності до дослідницької діяльності. Таку освіту отримують і ті спеціалісти магістерського рівня, хто вже має певний досвід практичної діяльності і прагне до підвищення свого професійного та соціального статусу. Навчання на цьому ступені полягає у здачі ряду екзаменів, стажуванні за спеціальністю, поданні дисертаційної роботи, що відповідає за рівнем кандидатській дисертації в умовах України. Успішне завершення цього етапу навчання дає можливість набуття наукового ступеня доктора наук., що, у свою чергу, дає можливість займатись науково-дослідницькою діяльністю а також викладати у ВУЗІ;

• варіативність системи вищої освіти досягається через розширення не-університетського її сектору. Історично основним типом вищого навчального закладу є університет. Саме в університетах навчається понад 80% студентів Західної Європи та Японії. У США в університетах та прирівняних до них закладах отримує освіту понад 60% студентської молоді. До закладів вищої неуніверсистетської освіти відносять 3-4 річні вищі професійні школи. Для них характерна більш вузька загальноосвітня підготовка, ніж в університетах, і більш чітка професійна спрямованість, що робить їх випускників достатньо конкурентноздатними на сучасному виробництві. Розширюється і мережа заочної та вечірньої вищої освіти. У розвинутих країнах на таких факультетах вищих навчальних закладів навчається 15-20% всіх студентів, що вдвічі менше, ніж у пострадянських країнах.

• збалансування пропорцій випуску спеціалістів різних професій та галузей знань. Особливо гостро така проблема стоїть у країнах, що розвиваються. Там значною мірою переважають гуманітарні факультети, що пов'язано як з тим, що на них витрачається менше коштів, ніж на технічні та медичні, так і з орієнтацією на них місцевої еліти (диплому юриста або журналіста віддається перевага у порівнянні з дипломом інженера та лікаря).

• У розвинутих країнах існує певний дефіцит дослідницьких кадрів та висококваліфікованих інженерів. В Україні існуючі диспропорції у сфері вищої освіти пов'язані з недостатньою прив'язкою цієї сфери до потреб економіки, невизначеністю таких потреб на етапі її структурної перебудови. Отже, ідеального стану у вирішенні проблеми не існує у жодній країні;

• удосконалення системи акредитації вищих навчальних закладів. У країнах з централізованою системою управління освітою, наприклад, в Україні, Франції, Росії акредитація здійснюється державними відомствами за встановленими державними стандартами. В Україні до державних стандартів вищої освіти, відповідність яким перевіряється при акредитації, відносять, зокрема, освітньо-професійну характеристику спеціаліста та освітньо-професійні програми навчання. За цими документами визначається мінімальний рівень знань та умінь, якими повинні оволодіти випускники вузів. У країнах з децентралізованою системою управління освітою, наприклад у СІЛА, акредитацію здійснюють недержавні професійні асоціації відповідного профілю. Акредитація слугує важливим важелем визначення статусу навчального закладу, оскільки означає визнання державою, або професійними колами якості його діяльності;

• розвиток наукового потенціалу вищих навчальних закладів. У провідних університетах західних країн проводяться фундаментальні наукові дослідження, до яких залучаються і викладачі, і студенти. Як правило, саме ця сфера діяльності ВУЗу і визначає його престижність, а, отже, допомагає отримати додаткові фінансові можливості. Новою тенденцією у розвитку вузівської науки є створення навчально-науково-промислових об'єднань, так званих "парків", "технополісів", які поєднують завдання підготовки спеціалістів, здійснення наукових досліджень і запровадження їх результатів у промислове виробництво в найбільш науковоємких галузях;

• реформування характеру управління вищими навчальними закладами. Класичне право університетської автономії, яким європейські вищі навчальні заклади користувались ще з часів середньовіччя, передбачало можливість вибору ректора з числа професорів та поєднання ним управлінської та науково-викладацької діяльності. В сучасних умовах керівниками адміністрацій вузів є, як правило, професійні менеджери, провідним критерієм ефективності діяльності для яких є фінансовий стан закладу, а не характеристики навчального процесу [1; 123-127];

• зростання вартості навчання у країнах з ліберальною ринковою економікою як у державних, так і у приватних вузах, що є наслідком відносного зменшення державної підтримки вищої освіти. У США, наприклад з 1976/77 по 1996/97 навчальний рік ціни за навчання у закладах вищої освіти зросли у п'ять разів (у абсолютному вимірі), або, враховуючи показники інфляції, майже вдвічі [28]. У деяких європейських країнах (Німеччина, Австрія, скандинавські країни) платня за навчання залишається або зовсім відміненою, або символічною;

• все більшу роль в рамках вищої школи відіграє післядипломна освіта, яка полягає у наданні дипломованим спеціалістам другої вищої освіти або у підвищенні рівня першої.

У традиційних вищих навчальних закладах (університетах, спеціалізованих вузах) післядипломна підготовка пов'язана з триступеневим характером вищої освіти. Бакалавр продовжує освіту до рівня магістра, магістр - доктора. Разом зі стаціонарною формою навчання поширюються можливості для підвищення кваліфікації працюючих спеціалістів шляхом так званої поновлюваної освіти, яка передбачає періодичне повернення до форм організованого навчання на спеціально організованих відділеннях вузів. За своєю чисельністю такі відділення подекуди не відстають від стаціонарних.

У провідних західноєвропейських університетах підготовка докторів наук здійснюється у самостійних організаційних підрозділах. У Німеччині це - аспірантські коледжі, у Франції - докторські школи.

Проявом інтеграційних процесів у сфері післядипломної освіти став Європейський університет, заснований у середині 70-х рр. у Флоренції. Заклад має загальноєвропейський статус. Після дуже ретельного відбору (слухачами стають лише 10% учасників конкурсу зі ступенем магістра) науковці приступають до підготовки дисертацій на здобуття ступеня доктора філософії за чотирма факультетами: історичним, юридичним, економічним, політологічним. Основна проблематика робіт - європейська інтеграція. Для успішного навчання у цьому закладі необхідне знання двох - трьох іноземних мов.

Підготовка та перепідготовка кадрів на базі традиційної вищої освіти нерідко не задовольняє потреби надсучасних виробництв. Тому корпорації, фірми а також професійні асоціації створюють власні центри для підвищення кваліфікації дипломованих спеціалістів. Таких центрів на Заході існують тисячі. На їх діяльність фірми, що мають виробництво високого технологічного рівня, асигнують до 10% від загального фонду заробітної плати. Кращі центри мають новітню матеріально-технічну базу та висококваліфікованих викладачів. У своїй діяльності вони ставлять завдання забезпечити якомога більшу інтенсивність навчання. Тому обсяг навчальних курсів значно скорочений, порівняно з університетськими. Подається тільки нова і корисна для професійної діяльності інформація.

Велика увага приділяється використанню сучасних методик навчання: рольових ігор, соціально-психологічних тренінгів, методів мозкового штурму та самоспрямовуючого навчання. Розвиток післядипломної освіти примушує теоретиків вищої школи переосмислити її як стартову професійну післясередню освіту: скоротити нормативні навчальні курси, рецептурний матеріал і зосередити увагу на фундаментальній підготовці майбутнього спеціаліста. Підкреслюється, однак, що такий підхід не повинен торкнутися лікарів та вчителів, професійна освіта яких повинна носити якомога більш завершений характер [1,116-122].

9. Провідні напрями та стратегії педагогічної освіти

В системі педагогічної освіти розвинутих країн існує три головних напрями:

• підготовка вчителів початкової школи;

• підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;

• підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

Розглянемо деякі особливості функціонування кожного з цих напрямів.

Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у більшості країн в середніх або "напіввищих" педагогічних навчальних закладам (педагогічний коледж, нормальна школа, педагогічне училище). За тер мінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:

а) чотирирічні на базі неповної середньої школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі заклади перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосереднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Структура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки професійної підготовки. В останні роки кількість таких закладів скорочується. Стара ієрархічна система принципово відмінної підготовки вчителів початкової та середньої школи у ряді країн вже ліквідована;

б) двохрічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччині;. США, Японія, тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готують у двохрічних коледжах, які відносяться до системи вищої освіти. В сучасних умовах існує тенденція до подовження строків навчання у таких закладах до 3-4 років. Подекуди, наприклад у Німеччині, таю коледжі зі строком навчання у 4 роки перетворюються на педагогічні факультети університетів або їх філіали.

Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного типу державної середньої школи, чи кількох типів шкіл. Останній з названих типів шкільних систем існує в абсолютній більшості європейських країн.

Вчителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, тому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання у драматичній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки університетська освіта. Для масової неповної середньої школи вчителі готуються у закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.

У країнах, де існує молодша середня школа як один з етапів навчання у єдиній державній середній школі (США, Японія, Південна Корея), нема диференціації у підготовці вчителів для цього етапу навчання. Їх готують, в основному, в університетах.

Провідними типами навчальних закладів для підготовки вчителів старших класів середньої школи є університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі). Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями та традиціями шкільництва країни чи регіону [З].

Застосування парадигмального підходу до аналізу генезису підготовки вчителів у розвинутих країнах (парадигма педагогічної освіти -сукупність переконань та припущень стосовно природи і мети навчання, викладання, освіти вчителів, що зумовлює різні підходи до педагогічної діяльності) дозволив українському науковцю, проф. Л.В. Пуховській виокремити та проаналізувати чотири парадигми, що існують в їх освітніх системах: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану [5].

Для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини - необхідних важливих знань, умінь та навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними і незмінними в духовній еволюції людства. В рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентного і широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки - набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, Кий відіграє незначну роль у визначенні суті і напрямів професійної світи.

Технологічна парадигма, в основу якої покладена біхевіористська психологія. У плані інтелектуального формування особистості вона базується на "поведінковому" визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається "прикладною наукою", а вчитель - "виконавцем" закону і принципів ефективного навчання.

У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, що пов'язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар'єри -"виробництвом" функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Така орієнтація не відміняє можливості пошукової діяльності, але фактично відсуває її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані з засвоєнням еталонних зразків. Програма підготовки майбутнього вчителя розглядається як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань та вмінь педагогічної дії.

Третя парадигма у підготовці вчителя - індивідуальна - пов'язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність. Будучи дуже неоднорідним за своїми ідейними джерелами, індивідуальний напрям історично був представлений ідеалом вільної освіти та гуманістичною традицією в педагогіці в цілому. Вчені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям. З такого розуміння освіти виводиться її мета, що пов'язується європейськими гуманістами не з обмеженим історичними рамками "соціальним

замовленням", а з пізнанням сутності людини, прагненням її до самопізнання та самореалізації.

Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, сковує ініціативу учасників педагогічного процесу, виключає можливості. творчого пошуку. Заперечуючи технократичну запрограмованість навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов'язків.

Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно-орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: "Персоналізована педагогічна освіта", "Педагогічна освіта, що базується на свідомості" тощо. Зокрема, у 70-90-х роках значного поширення набув напрям "персоналізованої освіти", який розвивається зусиллями вчених та практиків різних країн. Ного сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів.

Перша навчальна програма "персоналізованої педагогічної освіти була запроваджена в учительському коледжі Техаського університету на початку 70-х рр. (дослідження Ф.Фуллер). Логіку побудови програми схематично зображена таким чином:

"інтереси, спрямовані на професійне самоусвідомлення—>"інтереси-завдання, центровані на практиці навчально-виховного процесу" —>"інтереси, що зосереджуються на учнях" [5].

У 80-х роках подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії.

В рамках цієї парадигми утверджується "ідеал культурної особистості та ідея індивідуального розвитку майбутнього вчителя". Педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку та на навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають особливості спрямувань, прагнень та цільових установок. Тому найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів.

Якщо академічно-традиціоналістська і технологічна парадигми педагогічної освіти орієнтуються на засвоєння нормативної навчальної програми (певного об'єктивно-заданого змісту) і оцінюється в них те, що засвоїв майбутній учитель у процесі підготовки, то індивідуальна парадигма акцентує на іншому: навіщо він засвоїв? І тут головним є не питання, як майбутній учитель вирішує запропоновані йому завдання, а які завдання він сам поставив перед собою в процесі професійної підготовки.

Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно-орієнтованого її підходу) є дослідницько-орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв'язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Особливе місце серед теоретиків цього напряму посідає теорія становлення індивіда Ж.Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною "посудиною" для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. У повноцінному формуванні особистості Піаже акцентує увагу на її багатобічній взаємодії з довкіллям. Ключова роль у навчальному процесі надається спонтанній пізнавальній активності дитини, Вчитель виступає в ролі "фасілітатора" - того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педа-Уогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини.

Стосовно процесу професійної підготовки вчителів, увага в рамках концепції зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів в процесі дослідницького навчання.

Логіка дослідницьког о навчання визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, яку необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює.

Досвід організації дослідницько-орієнтованої освіти у західній педагогіці накопичується протягом кількох десятиліть. Вона являє собою інноваційне навчання, спрямоване на формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання; пошук визначення власних особистісних смислів і ціннісних відношень [5].

10. Освіта дорослих

Метою освіти дорослих є їх залучення до професійного та громадського життя шляхом надання необхідного для цього рівня грамотності. Провідними типами освіти дорослих є: а) загальна (здобуття загальної грамотності або її підвищення); б) професійна (набуття нових професійних компетенцій або їх підвищення); в) корективна (вивчення державної мови, набуття навичок цивільного спілкування тощо).

Особливо актуальними е різні форми освіти дорослих для маргінальних груп населення: безробітних, емігрантів, в'язнів тюрем тощо. В освітніх програмах, що розробляються для цих груп, робиться наголос на необхідності взаємозв'язку загальних та професійних навичок як засобу надання можливості конкурувати на ринку праці. Про розміри таких освітніх послуг у СІЛА, наприклад, можна судити з того, що у 1996 році за програмами освіти дорослих тут навчалося 4 млн. чоловік, які потребували підвищення навичок загальної та професійної грамотності та знання англійської мови. В цій системі працювало 180 тис. учителів, волонтерів, адміністраторів [29].

У практиці міжнародних досліджень освіти дорослих розроблена класифікація загальної грамотності, необхідної для нормального функціонування у громадянському суспільстві:

• прозова грамотність, яка передбачає розуміння різних видів текстів. зокрема газетних статей, прозових та поетичних творів;

• документальна грамотність - вміння викласти інформацію в документі та почерпнути її звідти;

• математична (обчислювальна) грамотність - вміння робити прості числення та розуміти кількісні показники.

Щодо рівнів загальної грамотності дорослих, то у розвинутих країнах при її визначенні навіть не ставиться питання: "Чи вмієте Ви писати та читати?"

Воно формулюється так: "Наскільки добре Ви вмієте писати та читати?" За методикою канадських дослідників, прийнятою Інститутом освіти ЮНЕСКО, визначають п'ять рівнів грамотності:

- перший рівень - означає серйозні труднощі у читанні, розумінні та інтерпретації текстів та неусвідомлення того, що це є проблемою;

- другий рівень - людина читає прості, ясно викладені тексти; навички їх інтерпретації досить обмежені; проблема недостатньої грамотності не усвідомлюється;

- третій рівень - людина цілком добре читає, але у розумінні складних текстів може відчувати труднощі. Спеціалісти вважають цей рівень мінімально допустимим для нормального функціонування в сучасному суспільстві;

- четвертий та п'ятий рівні - високий рівень грамотності, що передбачає наявність розвинутих загальнокультурних та професійних навичок.

Аналіз стану грамотності дорослих у Канаді за наведеною класифікацією показав такі результати: І рівень - 22% населення; II рівень -26%; III рівень - 32%; IV та V рівні - від 20 до 25%. [20, 12-13].

Проведені у розвинутих країнах дослідження рівня загальної грамотності спростували кілька міфів, що мали місце у цій сфері. По-перше, це міф про високий рівень грамотності (у сучасному її розумінні) у розвинутих країнах. Наведені вище цифри свідчать про те, що у Канаді (як і у всіх інших країнах відповідного рівня розвитку) є значна кількість дорослих людей, які не мають необхідних для участі у громадському та професійному житті навичок. Міфом є і точка зору, що навчання в системі формальної освіти обов'язково приводить до набуття певного стандартного рівня грамотності. Дані міжнародних досліджень не підтверджують цього, що спричинює серйозні наслідки для оцінки ефективності систем формальної освіти. З іншого боку, дослідження показали велику роль неформального культурного оточення (громадського, виробничого, сімейного) у набутті загальної грамотності [20, ІЗ].

65% від загальної складає в сучасних умовах жіноча неграмотність. Гендерний аспект проблеми неграмотності є предметом пильної уваги міжнародної освітянської громадськості, політичних діячів, але розв'язання її просувається занадто поволі. Тому ряд жіночих національних та міжнародних організацій намагаються цілеспрямовано сприяти подоланню неграмотності серед жінок. Прикладом тому може слугувати Діяльність Африканського форуму жінок-освітян (Forum of African Women Educationalists) членами якого є високопоставлені члени урядів, Представниці університетських кіл регіону. Провідними напрямами діяльності організації у сфері жіночої освіти є: проведення наукових досліджень, розробка парадигми альтернативної жіночої освіти в Африці, консолідація зусиль, спрямованих на протистояння дискримінації у відповідній сфері, здійснення впливу на розробку освітньої політики з урахуванням гендерних аспектів, підготовка педагогів та інструкторів, методичної бази у відповідній сфері [24, 10].

Урахування гендерних аспектів у справі подолання неграмотності передбачає здійснення цілеспрямованих зусиль по включенню жіноцтва у сферу глобальної економіки. Проблема полягає не просто у відкритті більшої кількості шкіл, а у врахуванні у навчальному процесі жіночої сутності (емоційного світу, способів мислення, гендерної ідентичності); у наданні системі жіночої освіти багаторівневого та багатоаспектного характеру [6, 11].

Здійснюється освіта дорослих як у закладах формальної освіти (загальноосвітні та професійні навчальні заклади), так і неформальним шляхом (учнівство на робочому місці, різноманітні курси для здобуття нової спеціальності та задоволення пізнавальних, соціальних потреб).

Особливістю розвитку освіти дорослих в сучасних умовах є значне розширення кількості агентів, що залучаються до участі в ній. Крім держави, що поступово шляхом децентралізації та роздержавлення цього освітнього сектору займає в ньому все більш опосередковану позицію (залежно від національних традицій, стану розвитку економіки), такими агентами все більш активно стають місцеві громади, бізнесові структури, профспілки, релігійні та політичні організації.

Питання для самоконтролю

1. Сформулюйте основні положення нової парадигми грамотності. Поясніть, чим зумовлена поява того чи іншого положення цієї парадигми.

2. У чому полягає необхідність створення системи безперервної освіти та сутність принципу безперервності в побудові освітніх систем?

3. Виходячи з яких міркувань приділяється пріоритетна увага розвитку дошкільного виховання в сучасних умовах?

4. Дайте характеристику провідних тенденцій розвитку початкової освіти.

5. Сформулюйте провідні завдання системи середньої освіти.

6. Дайте характеристику існуючих типів приватних навчальних закладів. Чим зумовлене зростання їх кількості в сучасних умовах?

7. У чому полягають особливості розвитку приватних навчальних закладів в сучасній Україні?

8. Дайте характеристику тенденцій розвитку системи професійної освіти у розвинутих країнах світу.

9. Назвіть провідні тенденції розвитку вищої освіти у розвинутих країнах та в Україні.

10. Яка з охарактеризованих у розділі парадигм розвитку педагогічної освіти є найбільш характерною для України?

Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с. [Sbr1-4 + Sbr5-8 z Comparativ] 91 p, 88 p ukr

Література до розділу 1

1. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного знання //Шлях освпи.-1999.-№1.-С.37-40.

2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знанния /Педагогика.-1998.-№2.-С. 79-89.

3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. -М.: Издательство "Институт практической психологии", - Воронеж: НПО"МОДЗК", 1996.-256 с.

4. Вульфсон Б.Л. Стратега» развития образования на Западе на пороге XXI века, - М.: Изд-во УРАО, 1999.-208 с.

Дата добавления: 2015-05-23