Етапи розвитку порівняльної педагогіки 2 страница

Опрацьовуючи власну концепцію дошкільного виховання, С.Ф. Ру­сова творчо використала досягнення світової педагогіки й психології, в тому числі й здобутки Марії Монтессорі. Вона підтримувала думку про те, що маленьку дитину важливо навчити відчувати, сприймати різноманітні ознаки оточуючих предметів, виділяти ці ознаки у спеціально абстрагованому дидактичному матеріалі й у реальних життєвих умовах, привчати змалечку до самостійних зосереджених занять. Речові або предметові лекції, які вводить у систему дошкільного виховання С.Ф. Русова, розроблені на основі системи М. Монтессорі.

С.Ф. Русова загалом високо оцінюючи педагогічну систему М. Монтессорі вважала, що в українських дитячих садках доцільно вільніше організовувати виховний процес, збагачувати його зміст різними екскурсіями, по-справжньому цінними творами художньої літератури, пройнятими гуманістичним змістом, що викликають у дитини захоплення красою, дають можливість пережити хвилини справжньої радості чи смутку, збагнути особливу красу змісту й форми твору. С. Русова зазначала, що система Монтессорі може нас нічим не задовольняти, здаватися неповною, але уся вона складена на підставі пильних спостережень за дітьми, через що в ній мало що можна змінити, не порушивши її цілісності. С.Ф. Русова висловлює критичні зауваження щодо штучності деяких дидактичних матеріалів, виступає проти механічного запровадження її ідеї.

Завдяки активній діяльності С.Ф. Русової, зросла кількість освітніх та виховних установ, в яких здійснювалися порівняльно-педагогічні дослідження. Про це свідчать самі назви робіт авторки: „Французь­кі літні колонії для школярів” (1914 р.), „Республіка молоді в Америці” (1914 р.), „Песталоцці-Фребелівський будинок у Берліні” (1910 р.).

Песталоцці-Фребелівський ін­ститут, на думку Русової, є одним із найкращих навчально-виховних закладів Західної Європи. Праця, гуманне ставлення до дитини, її різнобічний розвиток тут бу­ли принциповими засадами існування. Практика діяльності цього за­кладу, проаналізована у роботі української дослідниці, повинна була спонукати читачів до роздумів про можливість створення таких закла­дів і на теренах вітчизняної освіти.

У роботі „Французь­кі літні колонії для школярів” йдеться про організаційні та методи­чні засади діяльності „канікулярних колоній” у Франції, Данії, Австрії, Англії. Авторка закликає своїх співвітчизників використовувати цей цікавий досвід задля оздоровлення та різнобічного розвитку дітей з робітничих сімей.

У праці „Республіка молоді в Америці” розповіда­ється про Республіку молоді, створену у Нью-Йорку У. Джорджем; розкриваються принципи її організації. С.Ф. Русовій імпонує тру­дова основа життєдіяльності республіки, громадянськість як основа морального виховання в ній, самоврядування, вироблене самими „громадянами республіки”.

Багато педагогічних творів С.Ф. Русової досі не опубліковані, серед яких чимало порівняльних аспектів.

Проаналізувавши третій період розвитку порівняльної педагогіки, доходимо висновку, що у XIX – на початку XX ст. вітчизняна педаго­гіка володіла досвідом збору та обробки інформації щодо освітянських та виховних систем у зарубіжних країнах. На жаль, більшість робіт мали в основному описовий характер.

Третій період – початок наукових досліджень у галузі порівня­льної педагогіки – тривав до Другої світової війни. Західні ком­паративісти (Бірідей Дж., Вілсон Д., Даел Х.В.) пов’язують його початок з появою роботи М. Седлера (1900 р.), про яку йшлося раніше. Росій­ські дослідники Б.Л. Вульфсон та З.А. Малькова вважають, що пе­ретворення порівняльної педагогіки у самостійну галузь знань розпочалося з процесами її інституалізації у 20-х роках XX ст. Саме в цей період створюються перші національні й міжнародні наукові та інформаційні організації, що ставили за мету своєї діяльності збір, систематизацію та узагальнення фактів, які стосувалися розвитку осві­тнього процесу та педагогічної теорії у різних країнах та регіонах світу.

Зокрема, у 1919 р. була заснована Міжнародна асоціація освіти у Нью-Йорку, у 1923 р. – Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колум­бійського університету, у 1925 році – Міжнародний інститут інтелекту­ального співробітництва у Парижі, а також відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання.

Найбільшої популярності серед подібних організацій набуло Міжнародне бюро освіти (МБО), засноване у 1925 р. з ініціативи видатного швей­царського педагога Е. Клапареда як приватна асоціація. З 1929 р. МБО перетворилася у впливову міжурядову організацію, що дозво­лило значно розширити масштаби її діяльності. Тривалий час керівником МБО був видатний психолог Ж. Піаже.

Основними напрямами діяльності МБО стали: налагодження зв’язків між освітніми відомства­ми та науково-педагогічними організаціями різних країн, скликання міжнародних науково-педагогічних конференцій, сприяння закордон­ним відрядженням педагогів та освітніх діячів, видання педагогічної літератури та періодичних видань (з 1927 р. видавалися щоквартальник „Педагогічна документація та інформація” і серія „Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки”, з 1933 р. – „Міжнародний щорічник з питань освіти”).

Найвидатнішими зарубіжними компаративістами того часу були І. Кендл, П. Монро (США), Н. Хенс (Великобританія), Ф. Хількер (Німе­ччина), П. Россело (Швейцарія) та ін.

Автором робіт „Дослі­дження у галузі порівняльної педагогіки” (1933 р.) та „Національні основи освіти” (1937 р.) став американськай педагог-теоретик І. Кендл. З 1925 до 1944 рр. він очолював редакцію журналу „Міжнародний щорічник освіти” (Колумбійський університет). У своїх працях Кендл розкрив стан освіти у шести країнах – США, Великобританії, Франції, Німеччині, Італії й СРСР та показав залежність рівня грамот­ності населення тієї чи іншої країни від рівня її економічного розвитку, доводив, що шляхи вирішення освітніх проблем залежать від соціаль­но-політичних умов та культурних традицій.

У галузі компаративісти­ки ґрунтовним є доробок англійського педагога Н. Хенса: більш як 300 публікацій, 10 монографій. У його монографії „Принципи освітньої політики” (1929 р.) на основі фактичного матеріалу кількох країн у порівняльному аспекті аналізуються такі аспекти проблеми розвитку освіти, як школа і держава, школа й економіка, школа і цер­ква, школа й сім’я, держава та сім’я, обов’язковий характер навчання, фінансування освіти, освіта національних меншин.

Найвагомішою роботою Н. Хенса у галузі компаративістики є „Порівняльна педагогіка: дослідження освітніх чинників і традицій” (1949 р.). Автор визначив три групи чинників, що найбільшою мірою впливають на розвиток освіти. До першої групи він відносив расу, мо­ву, природні умови, економіку, до другої – релігію (католицизм, протестантизм, іудаїзм, буддизм, іслам тощо), до третьої – ідеологію (гума­нізм, соціалізм, націоналізм). Хенс один із перших, хто зробив спробу дати ґрунтовний порівняльний аналіз політики різних європейських країн в їх африканських колоніях.

Будучи вихідцем із Росії (народився у м. Одеса, закінчив гімназію, університет, працював співробітником міського відділу освіти Одеси), Хенс виявляв велику цікавість до розвитку освіти у нашій країні. У 1930 р. він разом із російським емігрантом-філософом і педагогом С. Гессеном опублікував у Лондоні книгу „Освітня політика у Радянському Союзі”. Також Хенс є автором кількох статей про радянську школу.

Методологічні засади порівняльної педагогіки стали предметом мо­нографій німецького дослідника Ф. Шнейдера „Рушійні сили педагогіки народів. Вступ до порівняльної педагогіки” (1947 р.), „Концепції порівняльної педагогіки” (1955 р.), „Європейська освіта” (1959 р.).

У 20-х роках у Радянському Союзі була здійснена досить значна кіль­кість досліджень у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки. Зумовлено це було пошуком принципово нових шляхів розбудови освітньої системи. Найбільший інтерес російських дослід­ників викликала американська школа, де у той час проходили експери­ментальну перевірку ідеї прагматичної педагогіки Д. Дьюї, нові мето­дичні системи (Дальтон-план, Платун-план, Вінетка-план та ін.). Ця проблематика розглядалась у роботах О. Янжул, М. Ільїна, І. Свадковського, Б. Комаровського, М. Бернштейна [14].

Достатньо плідними виявилися і 1924-1930 рр. За цей період у російськомовних джерелах було на­друковано близько 800 публікацій з проблем зарубіжної педагогіки. Не зважаючи на те, що переважна кількість їх була присвячена американській школі, розглядалися також особливості освіти в Австрії, Англії, Болгарії, Голландії, Данії, Китаї, Німеччині, Персії, Румунії, Туреччині, Угорщині, Франції. Ідеологічні штампи були притаманні оцінкам зарубіжного педагогічного досвіду.

Досить активно відбувалося вивчення зарубіжного педагогіч­ного досвіду в Україні, про що, зокрема, свідчить програмна промова наркому освіти республіки Г.Ф. Гринька, що мала красномовну назву „Наш шлях на Захід”. В ній обґрунтовувалася необхідність звер­нення до багатого науково-педагогічного досвіду розробки психологіч­них, психофізіологічних та психотехнічних проблем, накопиченого на­уковцями Західної Європи.

„Шлях на Захід” очолив сам нарком своєю по­їздкою восени 1922 р. до Німеччини, Чехо-Словаччини та Австрії. Налагодження зв’язків із зарубіжними освіт­німи діячами та педагогами, пропаганда ідей, на яких будувалася новостворена система освіти в УРСР – мета цієї поїздки. Супроводжував наркома у відрядженні редактор щойно створеного журналу „Шлях освіти” М. Астерман. Спеціально до поїздки ним була написана та видана німе­цькою мовою брошура „Справа виховання та освіти в Українській Соціа­лістичній Республіці”, схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю [13].

У процесі розробки нової системи освіти Григорій Федорович використовував світовий педагогічний досвід. Був прихильником „американської” моделі освіти, що в той час базувалася на матеріалістичному концептуальному підході й ідеях прагматизму. Він відкидав загальноосвітню спрямованість освіти і відстоював суто професійну.

Педагогічна преса і перш за все журнал „Шлях освіти” нада­вали великого значення справі вивчення та запровадження зарубіжних освітніх технологій. Цей журнал ставив перед собою, зокрема, такі завдання:

- сприяти вивченню та практичному використанню деяких технічних досягнень зарубіжної педагогіки;

- глибоко й уважно ви­вчати пролетарську педагогіку у капіталістичних країнах та боротьбу пролетаріату на освітньому фронті;

- пропагувати вітчизняну педаго­гіку на Заході, інформувати зарубіжних читачів про досягнення та по­станови в галузі культурного будівництва [16].

Журнал „Шлях освіти” підтримував постійні зв’язки із зарубіжними педа­гогічними організаціями, чому сприяв і приїзд в Україну німецьких пе­дагогів (Гейне, Ланге, Фішер), заснування в Берліні товариства „Друзі справи виховання та освіти в Радянській Україні”. У кінці 1927 р. жур­нал мав уже 113 зарубіжних кореспондентів – як окремих осіб, так і осві­тніх організацій (серед них і видатний французький педагог С. Френе), висвітлював на своїх сторінках освітнє життя у 33 країнах світу, на­друкував 458 матеріалів з 22 країн, видавав інформаційний бюлетень на есперанто накладом у 1200 примірників [16].

Проблемам зарубіжної школи присвячені роботи відомого українського компаративіста професора А.Г. Готалова-Готліба. Побувавши у відрядженні на Всесвітній виставці у Парижі у 1900 р., він читав лекції для педагогів з Росії про народну освіту в Англії, Франції, Німеччині та США. Часто його роботи публікував журнал „Шлях освіти”. Серед статей – „Сис­теми народної освіти Німеччини, Сполучених Штатів, Північної Аме­рики, Франції та Англії”, у якій наведена характеристика освітніх систем та тенденцій розвитку педагогічної науки у представлених країнах.

У 20-ті роки в Україні продовжували свою роботу у галузі зару­біжної та порівняльної педагогіки відомі педагоги початку XX ст. – О.Ф. Музиченко, С.А. Ананьїн, Я.А. Мамонтов. З’явилися й нові імена та цікаві твори. Це, зокрема, Манжос, автор твору „Дві теорії на­вчання (гештальтпсихологія та біхевіоризм)” (1928 р.) та І. Бровер, автор статті „Педагогіка Дьюї та інші педагогічні пошуки” (1929 р.). Для вказаних робіт характерний проблемний підхід, досконале знання пред­мета та пошуки шляхів використання творчих здобутків світової педа­гогічної думки у вітчизняному шкільництві [13].

На погляди Якова Андрійовича Мамонтова великою мірою вплинула „фізіологія життя та сильної індивідуальності” Ф. Ніцше, інтуїтивізм А. Бергсона, теологічні ідеї В. Соловйова (триєдина ідея Добра, Істини, Краси), педоцентризму Е. Кей, педагогіки особистості німецьких педагогів Е. Лінде, Г. Шарельмана, художня творчість О. Уайльда, М. Метерлінка. Спираючись на зазначені джерела й на їх основі розвиваючи своє бачення, Яків Андрійович побудував власну концепцію на засадах педоцентризму та природовідповідності. Протестуючи проти прагматичного сприйняття розвитку дитини, її інтелектуалізації, він висунув ідею „естетизації” („стилізації”) особистості через розвиток естетичного світовідчуття, пізнання прекрасного в мистецтві й житті, тобто „життя-мистецтва”.

У кінці 30-х років неоголошена холодна війна між СРСР і світовим співтовариством надовго закриває шлях до об’єктивних досліджень систем освіти зарубіжних країн. Тільки після закінчення Другої світової війни почалося відновлення міжнародних освітянських контактів.

50-70-і роки XX ст. канадський дослідник проф. Д. Вілсон відносить до четвертого періоду розвитку порівняльної педагогіки – періоду активізації розвитку методології науки. Провідними англомовними дослідниками цього періоду та їх головними науковими досягненнями стали: С.А. Андерсон „Значення соціальних типологій в порівняльній педагогіці” (1959 р.), „Світові освітні системи” (1960 р.), „Порівняльна педагогіка більш як за чверть століття: зрілість та суперечності” (1977 р.); Дж.З.Ф. Бірідей „Дискусія з приводу методів порівняльної педагогіки” (1957 р.), „Деякі методи вивчення порівняльної педагогіки” (1958 р.), „Порівняльна педагогіка у Колумбійському університеті” (1960 р.), „Порівняльний метод у педагогіці” (1964 р.); В.В. Брікман „Історичний вступ до порівняльної педагогіки” (1960 р.), „Дослідження історичного характеру з порівняльної педагогіки” (1964 р.), „Передісторія порівняльної педагогіки до кінця XVIII ст.” (1964 р.); Ф.Е. Джоунс „Порівняльна педагогіка: мета та метод” (1971 р.); І. Кендл „Нова ера в освіті – порівняльне дослідження” (1955 р.)_, „Методологія порівняльної педагогіки” (1959 р.); Б. Холмз „Проблеми освіти: порівняльний підхід” (1965 р.), „Порівняльна педагогіка: деякі питання методу” (1981 р.); Ф. Шнейдер „Концепції у порівняльній педагогіці” (1955 р.), „Європейське виховання” (1959 р.); М.А. Екштейн „Надзвичайні засоби стримування: покарання та контроль в англійській та американській школі” (1966 р.), „Метрополітанізм в освіті: порівняльне вивчення успіхів учителів та учнів у Амстердамі, Лондоні, Парижі та Нью-Йорку” (1974 р.). Домінування у товаристві компаративістів світового рівня англомовних науковців з Північної Америки та Європи вважається характерною ознакою періоду [13].

Друга половина XX ст. ознаменувалась появою нових напрямів у компа­ративістиці. Одним із його видатних представників був професор Лондонського університету Б. Холмс, який сформулював і обґрунтував проблемний принцип у порівняльно-педагогічних дослі­дженнях. На його думку, порівняння систем освіти різних країн – це важливий, але тільки перший етап роботи дослідника. Наступним етапом є порівняльний аналіз зібраного фактичного матеріалу. Такий підхід полягає в аналізі конкретних педагогічних про­блем на основі порівняння шляхів їх постановки та вирішення у різних країнах. Автором також окреслено коло проблем, що є найбільш актуальни­ми для сучасних освітніх систем: демократизація середньої освіти, співвідношення між загальною та професійною освітою, принципи під­готовки вчителів, педагогічні аспекти проблеми співвідношення індивідуальної свободи і соціальної відповідальності. Б. Холмс був переконаний, що результати подібних досліджень набуватимуть важливого практичного значення й використовуватимуться при складанні різноманітної освітянської документації.

Протягом багатьох десятиліть ХХ ст. французька компаративістика значно відставала у своєму поступальному розвитку від великих західних держав. Становище почало змінюватися з 1962 року у зв’язку із заснуванням відділу порівняльної педагогіки у Національному інституті педагогічних досліджень.

Найвидатнішим французьким компаративістом другої половини XX ст. став професор Сорбонни М. Дебесс, автор фундаменталь­ної монографії „Порівняльна педагогіка”. У цій роботі М. Дебесс обґрунтував концепцію, за якої провідним підходом у здійсненні порівняльно-педагогічних досліджень є історичний підхід; при розгляді будь-якої сучасної проблеми необхідно звернення до її коріння, що вже є історією. Тому порівняльну педагогіку слід вважати частиною іс­торії педагогіки.

Значною подією у розвитку французької педагогічної літератури стала поява книги А. Вексліара „Порівняльна педагогіка. Методи і проблеми” (1967 р.). Вона містить ґрунтовний історичний огляд розвитку порівняльної педагогіки, її методологічні основи. Автор у зіставленні детально аналізує дві проблеми: демократизація освіти та теорія і практика планування й прогнозування у галузі освіти [4].

Педагогічна компаративістика у ФРН 60-80-х років XX ст. найбільше уваги приділяла проблемам теорії і практики освіти у НДР, країнах Східної Європи та Радянського Союзу. Для розробки даної проблематики були спеціально створені лабораторії та центри. Очолювали цей напрям ком­паративістики професори О. Анвайлер і В. Міттер. У середині 60-х років, з метою дослідження біографії та творчої спадщини А.С. Макаренка було створено Міжнародний дослі­дницький центр „Макаренко-реферат”, провідними німецькими макаренкознавцями стають Л. Фрезе і Г. Хілліг. За час своєї діяльності центр випустив понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру.

Значного розвитку отримала порівняльна педагогіка у НДР. У 1957 р. при Центральному інституті педагогіки було створено відділ порівняльної педагогіки, пізніше реорганізований в Інститут школи та педагогіки за кордоном у складі Академії педагогічних наук НДР. Регулярно виходив журнал „Порівняльна педагогіка”, що друкував теоретичні статті і великий фактичний матеріал про проблеми розвитку освіти у світі.

Лідером щодо порівняльно-педагогічних досліджень того періоду стала Польща. Методологічні проблеми даної галузі знань розроблялися основоположниками польської порівняльної педагогіки Б. Наврочинським, Б. Суходольським, Т. Вілех, Т. Пенхерським. У роботах указаних авторів визначається предмет, задачі та функції порівняльної педагогіки, характеризується специфіка зв’язків між нею та державною освітньою політикою, розробляються методичні питання порівняльних досліджень.

У другій половині XX ст. значного розвитку набуває процес інтер­націоналізації освіти, чому сприяє розгортання у широких масштабах НТР, створення Організації Об’єднаних На­цій та її спеціалізованого органу з питань освіти, науки та культури – ЮНЕСКО. Організоване в її рамках у1969 р. МБО стає активним збирачем, систематизатором інформації з питань освіти та публікує широке коло матеріалів щодо функціонування освітніх систем у країнах та ре­гіонах, проведення представницьких наукових форумів з проблем роз­витку порівняльної педагогіки. Під егідою ЮНЕСКО проводяться наукові конференції й семінари, присвячені проблемам розвитку порівняльної педагогіки.

Процес інтернаціоналізації продовжується створенням у 50-х роках ряду міжнародних дослідницьких центрів, таких як: Інститут міжнародних педагогічних досліджень у Франкфурті-на-Майні (ФРН), Міжнародний центр педагогічних досліджень у Севрі (Франція), Інститут порівняльної педагогіки у Зальцбурзі (Австрія) тощо. В університетах США, Англії, Німеччини, Японії організовуються кафедри порівняльної педагогіки, співробітники яких не тільки займаються дослідницькою роботою, а й читають лекції, проводять семінарські заняття, організовують робочі наради компаративістів.

Виникають і національні товариства порівняльної педагогіки. Пе­рше з них утворилося в США у 1956 році (щорічні конференції компа­ративістів відбувалися в США з 1935 р.). Його засновником та першим президентом став відомий компаративіст В. Брікман. Поступово такі товариства були організовані у більшості країн Західної Європи, Японії (1964 р.), Канаді (1967 р.), Кореї (1968 р.), Індії (1979 р.), Китаї (1979 р.). Національні організації країн Європи об’єдналися в Амстердамі у 1963 році (після установчої європейської конференції у Лондоні у 1961 р.) у Європейське товариство порівняльної педагогіки [13].

У 1970 р. створення Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки, започаткувало практику проведення Всесві­тніх конгресів під її егідою: Оттава (1974 р.), Лондон (1977 р.), Токіо (1980 р.), Париж (1984 р.), Ріо-де-Жанейро (1987 р.), Монреаль (1989 р.), Прага (1992 р.), Сідней (1996 р.), Кейптаун (1998 р.), Чангбак, Південна Корея (2001 р.). Загальна тема форуму має назву: „Освіта для XXI століття”. Президентом Всесвітньої ради товариств порівняльної педа­гогіки є професор університету м. Торонто Девід Н. Вілсон [13].

Раніше згадувалося про ідеологічні кампанії проти західної школи. Саме у 50-і роки протистояння між СРСР і Заходом досягає до найвищої напруги. Спілкування між педагогами двох „таборів” обмежуються. Звернення радянських компаративістів до проблем освіти інших держав носить суто пропагандиський характер. Як приклад наведемо назви поодиноких робіт цього періоду з порівняльної педагогіки: „Школа США на службі імперіалістичної реакції”, „Педагогіка Дьюї на службі сучасної американської реакції” та ін.

Проте з 60-х років ситуація починає поліпшуватися. Так, у 1957 р. в Інституті теорії та історії педагогіки АПН СРСР створено сектор сучасної школи і педагогіки за рубежем, який пізніше отримав назву лабораторія. Він став провідним центром вивчення про­блем зарубіжної педагогіки та компаративістики. Про це свідчить дослідження таких комплексних тем, як „Системи освіти у зарубіжних країнах”, „Теорія і практика трудового навчання за рубе­жем”, „Організація та основні напрями педагогічних досліджень в ка­піталістичних країнах” тощо. Зміст наведених тем знайшов своє відображення у великій кількості публікацій цього періоду.

Силами лабораторії був створений і регулярно виходив у світ до 1974 р. реферативний журнал „Народна освіта і педагогіка за рубежем”. Усього вийшло 30 номерів. Журнал знайомив педагогічну спільноту нашої країни зі станом та актуальними проблемами теорії і практики освіти у зарубіжних країнах.

У 1966 р. при Московському державному педагогічному інсти­туті була організована лабораторія порівняльної педагогіки. Вона підготувала кілька збірників статей, а в 1977 р. – навчальний посібник „Порівняльна педагогіка”, авторами якої стали М.О. Соколова, О.М. Кузьміна та М.Л. Родіонов. Це було перше і єди­не в радянські часи подібне видання.

У 70-80-і роки побачили світ ґрунтовні монографії, авторами яких стали представники російської школи компаративістики В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринський, В.П. Лапчинська, З.О. Малькова, М.Д. Никандров, В.Я. Пилиповський. К.І. Салімова, С.А. Тангян, Т.Ф. Яркіна. У цих працях представлено аналіз основних напрямів реформування освітніх систем у розвинутих країнах та країнах, що розвиваються, висвітлюються процеси модерні­зації змісту та методів навчання, характеризуються різні напрями педа­гогічної думки, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освітніх і виховних проблем у сучасному світі. Цікавий та новий матеріал вміщували збірники наукових праць і журнальні статті того часу.

У роботах ще простежується вплив ідеологічних штампів, але поступово його навантаження в оцінках і судженнях стосовно педагогічних здобутків іноземних держав та науковців зменшується.

Сучасний, п'ятий період розвитку порівняльно-педаго­гічних досліджень (почався, за Вілсоном Д., у 80-і роки XX ст. і за йо­го термінологією має назву – період теоретичних змагань) характеризується значним розширенням об’єкта дослі­дження, зокрема у просторовому полі: вони охоплюють не тільки Північно-Американський і Європейський континенти, а всі регіони світу.

На цей період припадає діяльність канадського науковця Д. Вілсона, який провів просопографічне та інституціональне дослі­дження у галузі порівняльної та зарубіжної педагогіки, що охопило до­слідників близько 300 університетів світу. Списки, складені ним, мають такий обсяг: 23 сторінки – перелік американських компаративістів, 18 – європейських, 8 – азіатських, 4 – латиноамериканських, 2 – африканських, 2 – австралійських та новозе­ландських, 1– з Близького Сходу [13].

Подальша інституалізація в галузі порівняльної педагогіки у 80-90-х роках є свідченням глобалізації цієї сфери. Зокрема, у 1987 р. було створено товариство порівняльної педагогіки на Тайвані, у 1992 – в Ізраїлі, у 1993 – у Сінгапурі, у 1995 – Асоціація азіатських товариств порівняльної педагогіки.

Сучасні наукові дослідження у галузі компаративістики пов’язані з розглядом питань правомірності порівнянь та зіставлень фактів, що стосуються процесів і явищ, які стали предме­том дослідження, процедури порівняльно-зіставного аналізу (порівнюваності –за Даелом Х.В.). Вважається, що при виборі об’єктів для порівняння має бути враховано значну кількість чинників: історичних, культурних, економічних, фі­лософських, релігійних, демографічних, соціологічних, власне педагогіч­них.

Залишається не до кінця з’ясованою термінологічна проблема визначення статусу по­рівняльної та зарубіжної педагогіки. Тривалий час „порівняльна педагогіка” та „зарубіжна педагогіка” вважались синонімами. У сучас­них умовах поняття „зарубіжна педагогіка” набуло дещо інших значень, таких як: 1) система заходів, що має на меті виховання в дусі взаєморозуміння та співробітництва між народами (наприклад, розроб­лена в рамках Ради Європи (РЄ) програма „Виховання для європейсь­кого громадянства”); 2) освіта учнів різного етнічного походження в рамках однієї освітньої інституції (як приклад такої освіти можна на­звати „європейські школи”, що виникли у 1953 р. з метою формуван­ня громадян майбутньої Європи); 3) вища освіта, пов’язана з тривалим закордонним стажуванням. В Європі існують широкі програми органі­зації студентських обмінів в рамках РЄ, а також Європейська асоціація міжнародної освіти – позаурядова неприбуткова професійна організація, членами якої є 1700 освітян та 34 членські організації з 65 країн. Метою ЄАМО є роз­виток вищої освіти в регіоні шляхом її інтернаціоналізації [13].

Д. Вілсон вважає, що предмет порівняльної та зарубіжної педагогіки не є ідентичним, адже Х.В. Даел визначає предмет зарубіжної педагогіки як описове вивчення освітніх систем однієї чи кількох зарубіжних країн.

Сьогодні порівняльна педагогіка стала не лише сферою на­укових досліджень, а й навчальним предметом, активізація вивчення якого відноситься до 60-х років XX ст., коли була прийнята програма порівняльних та регіона­льних досліджень у сфері освіти в ряді американських університетів, ство­рено ряд нових програм з порівняльної педагогіки в європейських університетах. У Японії та Бразилії порівняльна педагогіка вивчається з 70-х, у Австралії, Новій Зеландії та Південній Європі – з 90-х років.

Починаючи з 90-х років, після розпаду СРСР, у зв’язку зі змінами у політиці держав на постра­дянському просторі виникають сприятливі умови для розви­тку порівняльно-педагогічних досліджень.

Активно починає розвиватися російська компаративістика. Найвагомішими цього періоду стали монографії, збірники та навчальні посібники: „Ме­тодологічні проблеми порівняльної педагогіки” (М, 1991 р.); „Освіта у світі на порозі XXI століття” (М., 1991 р.); А.Н. Джуринський „Зарубіжна школа: історія і сучасність” (М., 1992 р.); „Прогностичні моделі систем освіти у зарубіжних країнах” (М., 1994 р.); „Реформи освіти у сучасному світі: глобальні та регіональні тенденції” (М., 1995 р.); Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова „Порівняльна педагогіка” (М.-Воронеж, 1996 р.); А.Н. Джуринський „Порівняльна педагогіка” (М.,1998 р.), „Розвиток осві­ти в сучасному світі” (М., 1999 р.); Б.Л. Вульфсон „Стратегія розвитку осві­ти на порозі XXI століття” (М., 1999 р.); „Педагогіка народів світу: історія та сучасність” (2001 р.). У них висвітлюються основні напрями реформ освіти у розвинених країнах, процеси модернізації змісту і методів навчання, ставиться питання про співвідношення глобальних тенденцій і національної специфіки у розвитку освіти, характеризуються різні течії зарубіжної педагогічної думки тощо.

У 1971 р. в Українському науково-дослідному інституті педагогіки була створена група педагогічної інформації (з 1972 р. – сектор, а пізніше – лабораторія науково-педагогічної інформації під керівництвом Б.Ф. Мельниченка). Метою створення даної установи стало вивчення основних тенденцій і закономірнос­тей розвитку народної освіти і педагогічної науки за рубежем в Україні. З 1992 р. дана інституція, очолювана І.Г. Тараненко, отримала назву лабораторії порівняльної педагогіки. Співробітники її активно працюють над питаннями розвитку методології порівняль­но-педагогічних досліджень, виявленням тенденцій та закономірностей розвитку народної освіти та педагогічної думки у зарубіжних країнах.

Співробітники лабораторії (Абашкіна Н.В., Бережна Е.П., Лавриченко Н.М., Локшина О.І., Мельниченко Б.Ф., Степенко Г.В., Тараненко І.Г., Тодоров Т.І. та ін.) протягом 1972-1998 рр. опублікували понад 300 праць. Серед них виокремлюють наступні: „Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі” (за заг. ред Б.Ф. Мельниченка); „Методологія і мето­дика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослі­дження” (Бережна Е.П. та ін.); „Проблема диференціації освіти. Зарубі­жна педагогічна хроніка”, „Сучасні тенденції розвитку педагогічної те­орії і практики за рубежем” (Тараненко І.Г.), „Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі” (за заг. ред. Б.Ф. Мельниченка), „Видатні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка” (відп. за випуск Тараненко І.Г.,. Мельниченко Б.Ф), „Профе­сійна підготовка вчителів у Західній Європі: Спільність та розбіжності" (Пуховська Л.П.), „Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині” (Абашкіна Н.В.) та ін. [14]

Дата добавления: 2015-05-23