Сутність глобалізації та її вплив на розвиток освіти

У ХХІ ст. людство вступило під знаком глобалізації. Процес глобалізації позначився на дуже широкому колі явищ та процесів у сфері економіки, політики, соціології, освіти та ін. Цей термін набув міждисциплінар­ного змісту і досить суперечливих трактувань. На сьогодні існують різні, і навіть протилежні точки зору на сутність, причини і наслідки цього процесу.

Вперше тема глобалізації була піднята у 1981 р. американським соціологом Дж. Макліном. Уже в середині 80-х років концепція глобалізації отримала широке визнання. Британський дослідник Р. Робертсон зазначав, що концепція глобалізації відноситься як до компресії світу, так й до інтенсифікації усвідомлення світу як цілого... до конкретної глобальної залежності..., глобального цілого у ХХ ст. М. Уотерс визначив глобалізацію як соціальний прогрес, в якому географічні та культурні обмеження слабшають і в якому люди це послаблення відчувають.

У 80-90-х років більшість категорій глобалістики та її основні напрями були обґрунтовані у доповідях Римського клубу: вперше було сформульоване такі поняття, як „перша глобальна революція”, „глобальна свідомість” та ін.

А.А. Сбруєва наводить наступні визначення глобалізації, що належать провідним зарубіжним науковцям-спеціалістам у галузі глобальних економічних та соціальних процесів.

„Глобалізація призводить до ущільнення громадського життя у вимірах простору і часу” (Харвей Д.).

„Глобалізація означає всі ті процеси, шляхом яких народи світу об’єднуються у єдине світове суспільство, глобальне суспільство” (Елброу М.).

„Глобалізація та кардинальні технологічні інновації впливають як на життя окремих людей, так і на життя цілих країн. Глобальна конку­ренція, комунікаційні мережі, швидкі інвестиційні потоки та техноло­гічні інновації принесли успіх окремим підприємствам і разом з тим зростання нерівності, збідніння значній частині суспільства” (Матері­али V Міжнародної конференції з освіти дорослих. Гамбург, 1997 р.).

„Зміна стосунків між державою та ринковими структурами стає очевидною у нових міжнародних торговельних угодах, за якими все бі­льше політична влада, що належала державі-нації, передається глоба­льним корпораціям. Генеральна угода з торгівлі та тарифів (GАТТ), Маастрихська угода, Північно-Американський договір про вільну тор­гівлю (NАFТА) є провідними ознаками зміни владних повноважень у глобальному співтоваристві. За цими домовленостями сотні законів, чільних у суверенних державах-націях, перетворюються на пусте міс­це, якщо стають на перешкоді транснаціональних кампаній у здійснен­ні вільної торгівлі. Виборці та законодавці країн накопичили велику кількість документів, у яких протестують проти цих торговельних угод, намагаються блокувати їх, оскільки розуміють, що тяжко здобуті демо­кратичні закони, стандарти у сфері праці, охорони здоров’я та навколишнього середовища, інші соціальні завоювання будуть знищені через то­тальний контроль над економікою планети транснаціоналами” (Ріфкін М.) [14].

Глобальні тенденції в економіці виявляються у формуванні в рамках постіндустріального суспільства зародків нових економічних відносин, заснованих на виробництві інформації, програмного забезпечення, комп’ютерних технологій та збагаченні власників інформаційних ресурсів, створенні спільного економічного поля, в якому загострюється конкуренція, індустріальні й доіндустріальні держави розглядаються як джерела дешевої сировини, енергетичних ресурсів, робочої сили та ринки збуту для масового споживача.

Сферу політики зачіпають загальні процеси зближення держав, розширення меж впливу глобальних політичних доктрин, просторового поля демократії, громадянського суспільства, передачі частини державних повноважень наддержавним органам (зокрема, Європейському Союзові, НАТО), як і непорозуміння, що в умовах виробництва засобів масового знищення загрожують існуванню не тільки людини, а й усього живого. Тут йдеться про тероризм та воєнні конфлікти.

Появу політичної глобалізації у 90-х роках XX ст. пов’язують із розпадом соціалістичної системи й зникненням традиційної схеми поляризації світу за ти­пом капіталізм-соціалізм. Як наслідок – глобалізація капіталістичної системи, що поширилася навіть на країни третього світу, які претендували на оригінальний шлях розвитку. Значна кількість науковців таку ситуацію у світі визначають як вестернізацію, американізацію, що пов’язана з перетворенням США у єдину наддержаву, яка намагається диктувати всьому світовому співто­вариству свою волю і погляди.

У сучасних умовах суттєва глобалізація процесів пов’язана з вибухоподібним розвитком виробничих та інформаційних технологій (розвитком технокапіталізму). Наслідком глобалізації є утворення глобальних екологічних ризиків.

Глобалізація торкнулась і сфери культури. Завдяки швидкому розвитку інформаційних технологій, транснаціональних форм виробництва товарів культурного вжитку, всесвітніх засобів масової інформації, для людей всього світу стало можливим отримувати інформацію про одні й ті ж культурні, спортивні, політичні події, формуючи тим самим спільні ідеї та цінності. Як наслідок – формування глобальної культури, що веде до поступової руйнації національної обмеженості, закритості і, разом із тим, національних традицій, звичаїв, моральних норм.

Термін „глобалізація” використовується як для позначення якісно нових явищ, так і тих, що вже мають певну історію. Так, на думку аме­риканського дослідника професора Д. Кельнера, який присвятив проблемі глобалізації кілька монографічних досліджень, цей термін вжива­ють для означення сутності таких понять, як „імперіалізм” та „модерні­зація” [14].

Як прояв розвитку імперіалізму, глобалізація означає передусім домінування більш розвинутих держав над менш розвинутими, транснаціональних корпорацій над національними та ло­кальними економічними та фінансовими об’єднаннями; вживається для означення жахів колоніалізму та неоколоніалізму. У такому сенсі глобалізація веде до варварського використання природних багатств інших країн, руйнації навколишнього середовища, гомогенізації культури та повсякденного життя. Такий перебіг подій не є новим та неочікуваним.

На ІХ Всесвітньому конгресі з порівняльної педагогіки арабський науковець Алі А. Моса висвітлив генезис глобалізації як релігійного, політичного, економічного та культурного явища. Він уявляє його як: християнство – хрестові походи – місіонери – колоніалізм – модернізація – глобалізація.

Під поняттям глобалізації криються не тільки негативні прояви сучасного світу, воно вживається і для позначення процесів модер­нізації всіх сфер життя людства, що мають позитивні наслідки: еконо­мічний та соціальний прогрес, технологічні новації, більше різноманіт­тя товарів і послуг, величезні інформаційні можливості, зростання якості життя, більша свобода задоволення культурних потреб.

Глобалізація не єдина тенденція розвитку політичного, соціально-економічного та культурного життя людства. Їй повсякчас протистоїть – локалізація.

У сучасному світі розвивається культурний локалізм як тенденція, опозиційна глобалізації. Адже, з одного боку, глобалізація посилює культурну гомогенність, що виявляється у збільшенні числа універсальних явищ – таких, як освіта, наука, спорт, туризм, мода. З іншого – нерівномірність пробігу глобалізаційних процесів породжує в суспільстві захисну реакцію в формі підтримки локальних культур. Відбувається своєрідне поєднання процесів глобалізації і локалізації в розвитку людства, зближення глобального з локальним. Для означення такої ситуації англійський учений Р. Робертсон вводить поняття – глокалізація. Такий теоретичний конструкт покликаний відобразити і пояснити складний процес переплетення глобальних тенденцій суспільного розвитку з локальними культурними особливостями. Глобалізація в даному контексті може сприйматися відносно локального як щось зовнішнє, таке, що його пригнічує. За такого підходу глобалізація розглядається як фактор, що спричиняє зіткнення локальних культур, або зіткнення локальностей. І в той же час, локальне і глобальне розглядаються як внутрішньо взаємопов’язані протилежності, що ніяким чином не виключають одна одну. Освіта повинна бути спрямована на упередження зіткнення таких локальностей.

Наприклад, з 80-х роках XX ст. ідеологічною основою процесу глобалізації був тетчеризм-рейганізм, тобто неоконсервативні політичні ідеології. У цьому випадку процес локалізації, фрагментації суспільства обґрунтову­ється такими концепціями, як постмодернізм, націоналізм, релігійний фундаменталізм, фемінізм тощо.

Як локальне можна розглядати націоналістичні ру­хи на пострадянському просторі, у Югославії, ряді африканських країн, у Канаді, Великобританії у 90-і роки XX ст.; численні прояви мусуль­манського фундаменталізму; ідейні основи різних субкультур (селянський рух у Мексиці, партизанський у Перу, профспілковий у Франції, студе­нтський у США та Великобританії, рух зелених у всіх регіонах світу); концепції мультикультурності, постмодернізму, постструктуралізму, гендеризму, що зосереджують свою увагу на відмінностях, особ­ливостях, конкретних особистих та маргінальних проявах у тій чи ін­шій сфері соціального життя.

Глобалізація як породження західної цивілізації сприймається в європейських країнах як загроза їх культурній і національній ідентичності. Це створює умови для розвитку національного і релігійного фундаменталізму, ксенофобії, соціальних та етнічних конфліктів.

Глобалізація в культурній сфері супроводжується відходом від національної культури, розмиванням моральних канонів і ціннісних установок, викликає неоднозначну реакцію громадськості. Саме тому глобалізація пов’язується у свідомості людей з реальною небезпекою втрати культурної різноманітності, національної і культурної ідентичності та самоідентичності. У зв’язку з цими процесами спостерігається дезорієнтація індивіда відносно соціокультурних норм, цінностей і зразків, поступово назріває неприйняття особистістю уніфікованих способів і форм буття.

Виступають опонентом до глобалізму і прояви регіоналізму, маючи при цьому з ним багато спільного. Наприклад, для євроінтеграції і глобалізації характерною є уніфікація, стандартизація численних проявів життя націй відповідного регіону. У такій ситуації опозицією глобалізму (американізації) європейськаінтеграція є, перш за все, у економічному вимірі. Особливо це стало очевидним зі зникненням протистояння за формулою соціалізм-капіталізм, та в культурному аспекті, що найбільш яск­раво проявляється у Франції [14].

Для більшості науковців, які переймаються проблемами глобального і локального, стає зрозумілим, що шлях розвитку цивілізації – у взаємодії глобалізму та локалізму, модернізму та постмодернізму.

Не виключенням є впливи глобалізації на освітню сферу. Вона зумов­лює найсуттєвіші протиріччя, перед якими стоїть сучасний педагог. У доповіді голови міжнародної комісії ЮНЕСКО з питань освіти Жака Делора на 45-й сесії Міжнародної конференції з питань освіти (Женева, 1996 р.) зосереджена увага на протиріччі між глобальним та локальним. Зазначено, що глобалізація повсякчас наступає. Вона лякає сьогодні багатьох людей, які бояться втратити свою ідентичність у глобальному суспільстві, більшість із них прагнуть знайти своє коріння, протестують проти нових реалій та намагаються дотримуватись старих норм життя. У цьому сенсі завдання вчителя полягає у тому, щоб зберегти ідентичність кожної нації, кожного народу, а також, щоб підготувати 6-10-річних дітей до зустрічі через двадцять років із глобальним суспільством.

Друге протиріччя – між модернізмом та традиціями: усі країни, що розвиваються, намагаються поєднати традиційну культуру з тим, що називається модернізмом. І знову, якщо вчителі вірять у цінності гуманізму, вони повинні полегшити для суспільства і, головне, для молоді, процес адаптації до нових умов без втрати свого коріння.

Третє протиріччя – між жорсткою конкуренцією, що є типовою для глобальної економіки, та ідеєю рівних можливостей. Ми не повинні плутати ринкову економіку та ринкове суспільство: суспільне життя включає не тільки економіку, остання ж має бути поставлена на службу суспільству. У багатьох країнах існує протиріччя між бізнесовими структурами, що вимагають кращої підготовки людей до світу праці, та освітянами, які вважають, що роль освіти значно ширша, ніж підготовка до професійної діяльності.

Вплив глобалізації на освіту зумовлений такими чинниками:

- перенесення на соціальну сферу в цілому та на освіту зокрема неолібе­ральної ідеології, яка є характерною для глобальної економіки;

- розвиток НТП та інформаційних технологій, що об’єктивно зумовлю­ють можливість інтеграційних процесів в освітніх системах на регіона­льному та глобальному рівнях;

- прагнення світового співтовариства до формування в сучасних умовах нових глобальних цінностей – цінностей загальнолюдської культури, серед яких провідними повинні стати не влада сильного і багатого, а гуманізм, толерантність, повага до представників інших культур, націй, рас, релігій, схильність до співпраці з ними, до взаємозбагачення культур;

- вестернізація (американізація) духовних цінностей, що пов’язана з до­мінуючою позицією західної цивілізації у економічному, науково-технічному та політичному житті людства [14].

У світовій системі освіти кінця ХХ ст. виділяють наступні глобальні тенденції:

1) прагнення до демократичної системи освіти, тобто доступність освіти для всього населення країни та наступність її щаблів і рівнів, надання автономності й самостійності навчальним закладам;

2) забезпечення права на освіту всім бажаючим (можливість і рівні шанси для кожної людини одержати освіту в навчальному закладі будь-якого типу, незалежно від національної й расової приналежності);

3) значний вплив соціально-економічних факторів на отримання освіти (культурно-освітня монополія окремих етнічних меншостей, платні форми навчання, прояв шовінізму і расизму);

4) збільшення спектра навчально-організаційних заходів, спрямованих як на задоволення різнобічних інтересів, так і на розвиток здібностей учнів;

5) зростання ринку освітніх послуг;

6) розширення мережі вищої освіти та зміна соціального складу студенства (стає більш демократичним);

7) у сфері керівництва освітою пошук компромісу між жорсткою централізацією і повною автономією;

8) освіта стає пріоритетним об’єктом фінансування в розвинених країнах світу;

9) постійне відновлення й коригування шкільних і вузівських освітніх програм;

10) відхід від орієнтації на „середнього учня”, підвищений інтерес до обдарованих дітей і молодих людей, до особливостей розкриття й розвитку їх здібностей у процесі та засобами освіти;

11) пошук додаткових ресурсів для освіти дітей з відхиленнями в розвитку, дітей- інвалідів [4].

Світова освіта поліструктурна: для неї характерні просторова (територіальна) і організаційна структури.

Глобалізація в освітній сфері (як суто педагогічне
явище) може трактуватися, передусім, як інтеграція зусиль педагогів та освітніх діячів різних країн з метою розв’язання провідних протиріч сучасної епохи, координація зусиль з метою оптимізації педагогічного про­цесу в навчальних закладах усіх рівнів та освітніх систем у цілому. Додаткові можливості та потреби у такій інтеграції виникають завдяки розвитку сучасних інформаційних технологій [14].

Процеси глобалізації в освіті А.А. Сбруєва пропонує розглядати у кількох аспектах: інституціональному, концептуальному, процесуальному.

Інституціональний аспект. У вирішенні проблем світової освіти важливого значення набувають великі міжнародні проекти й програми. В рамках інституалізації освіти, що активно розгорнулася з другої половини XX ст., бу­ли створені міжнародні та всесвітні організації. Вони ініціюють інтеграційні процеси в освітній сфері з метою підвищення її ефективності. До них належать ЮНЕСКО, Всесвітній Банк, Рада Європи, Організація економічного співробітництва та розвитку тощо.

ЮНЕСКО здійснює організаційне регулювання процесу розвитку світового освітнього простору. Дана організація розробляє для всіх країн міжнародно-правові акти як глобального, так і регіонального характеру. Активно сприяючи розвитку інтеграційних процесів у сфері освіти, нормотворчій діяльності ЮНЕСКО орієнтована на:

- створення умов для розширення співробітництва народів у галузі освіти, науки й культури;

- забезпечення загальної поваги законності і прав людини;

- залучення більшого числа країн у процес підготовки правових основ для міжнародної інтеграції у сфері освіти;

- дослідження стану освіти у світі, включаючи окремі регіони й країни;

- прогнозування найефективніших шляхів розвитку та інтеграції;

- пропаганду прийнятих конвенцій і рекомендацій;

- збір і систематизацію звітів держав про стан освіти на кожний рік.

Звіти ЮНЕСКО публікуються як спеціальні видання. Наприклад, „Конвенція про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти” (1960 р.), „Конвенція про права дитини” (1989 р.), „Конвенція про технічну і професійну освіту” (1989 р.), „Конвенція про визнання навчальних курсів, дипломів, свідчень, вчених ступенів для районів Середземномор’я, арабських держав, Африки, Латинської Америки, Азіатсько-Тихоокеанського регіону” (1970 р.), „Рекомендації про положення вчителів” (1966 р.), „Рекомендації про розвиток освіти дорослих” (1976 р.). ЮНЕСКО підтверджує міжнародну значимість освіти як найважливішої складової економічного, соціального і культурного розвитку сучасного суспільства. Міжнародні правові акти ЮНЕСКО глобалізують сучасну освіту, висуваючи на рівень першочергових завдань: виховання людей у дусі миру, демократії й гуманізму, поваги прав людини, культурних цінностей і традицій інших народів, збереження навколишнього середовища.

Нині ЮНЕСКО очо­лює глобальні зусилля, спрямовані на реалізацію програми „Освіта для всіх”, що визначає шість цілей на 2015 р.: поширення виховання та освіти дітей раннього віку; забезпечення доступу та здобуття безоплатної освіти доброї якості для всіх дітей молодшого шкільного віку; значне під­вищення можливостей навчання для молоді та до­рослих; поліпшення показника письменності до­рослих до 50%; досягнення гендерної рівності у школі; поліпшення усіх аспектів якості освіти.

ЮНЕСКО нині залишається головною установою, яка найбільш впливає на освіту. Свою діяльність в освітній сфері вона здійснює через ряд ін­ституцій, основними серед яких є:

Міжнародне бюро освіти (МБО), щоз 1969 р. офіційно стало складовою ЮНЕСКО. Йогоштаб-квартира знахо­диться в Женеві. Установа є провідною у сфері порівняльно-педагогічних досліджень, предметом яких виступає: зміст освіти, принципи та методи навчання, педагогічні інно­вації тощо. МБО регулярно з 1934 р. (з 1946 р. – під патронатом Генерального дире­ктора ЮНЕСКО) проводить наукові Міжнародні конференції, присвячені проблемам розвтку освіти, які мають глобальний зміст. Декларації, що приймає конференція, стають предметом уваги міністерств освіти та педагогічної спільноти в усьому світі. Наведемо теми, що розглядалися на конференціях протягом 90-х років:

- 1990 р. – (42 сесія) „Освіта для всіх: нові напрями та стратегії освітньої політики у 90-х роках”;

- 1992 р. – (43 сесія) „Внесок освіти в розвиток культури”;

- 1994 р. – (44 сесія) „Оцінка та перспективи формування міжнародного взаєморозуміння засобами освіти”;

- 1996 р. – (45 сесія) „Підвищення ролі вчителя в світі, що оновлюється”.

- 2001 – (46 сесія) „Освіта для всіх, щоб навчитися жити разом”.

У 1990-х роках МБО здійснювало дослідження за такими акціями порівняльно-педагогічного характеру:

1. „Яка освіта і для якого громадянства необхідна сьогодні?” – дослідження, проведене у 33 країнах світу, в ході якого зроблена спроба аналізу поняття „демократичне громадянство”, що існує у різних культурах; спроба аналізу та вдосконалення педагогічних підходів до його формування;

2. „Дослідження та інформація”. У ході акції здійснено аналіз характеру зв’язків між прийняттям рішень на політико-освітньому рівні, проведенням науково-педагогічних досліджень та поширенням науково-педагогічної інформації;

3. „Навчити співіснувати за допомогою вивчення історії і географії” – порівняльно-педагогічне дослідження підручників з історії та географії;

4. „Насилля та хуліганство в школі”. Даний проект ініційовано університе­том м. Осака. За результатами дослідження надрукована монографія, у якій проаналі­зовано досвід боротьби з насиллям у школах Колумбії, Сальвадору, Гвате­мали, Ефіопії, Ізраїлю, Йорданії, Малайзії, Нікарагуа, Перу, Словенії.

5. „Мультикультурна освіта”. Це дослідження проведене в 13 країнах з метою формування стратегій педагогічної освіти та змісту навчання у мультикультурному суспільстві.

Предметом розгляду на 46-й сесії МБО у 2001 р. стали: „Насилля та школа”, „Якісна освіта”, „Рівність в освіті”, „Оновлення стратегій навчання”, „Розвиток мовної грамотності”, Формування демократичної громадянськості”.

Важливою ділянкою роботи МБО є Центр педагогічної документації, що містить не тільки сучасні матеріали, а й архіви стосовно розвитку шкіль­ництва та педагогічної думки з початку XX століття.

До МБО у 2003 р. приєдналася й Україна [14].

Міжнародний інститут планування освіти (МІПО) було створе­но у 1963 р. у Парижі. У 1998 р. офіс інституту відкрився у Буе­нос-Айресі. Він організовує міжнародні конференції і робочі наради фахівців де розглядаються актуальні проблеми теорії і практики прогнозування й планування освіти, регулярно видає серію брошур під загальною назвою „Принципи планування освіти”, автори яких намагаються поєднати дослідження теоретичних питань із безпосередньою практикою укладання планів. Звідси випливає провідна функція МІПО – сприяння підвищенню якості освітньої політики, планування розвитку освіти та освітнього менедж­менту у різних країнах світу шляхом підвищення кваліфікації управ­лінського персоналу, дослідження проблем та перспектив його діяльно­сті. У навчальних програмах МІПО взяли участь понад 5 тисяч керівників освіти різних рівнів із 180 країн світу. До провідних тем досліджень, що здійснював інститут у 1996-2001 рр., є: поліпшення якості базової освіти, розробка стратегій розвитку середньої освіти, забезпечення освітніх потреб дискримінованих груп населення, забез­печення ефективного управління, фінансування та організації освіти.

У 1951 р. у Гамбурзі було засновано Інститут освіти ЮНЕСКО (ІОЮ). Він переймається проблемами освіти дорослих, непе­рервної освіти, подолання неписемності серед дорослих. Особлива ува­га в інституті приділяється забезпеченню освітніх потреб представників національніх меншин, мігрантів, жінок, розвитку альтернативних форм навчання для молоді, що передчасно залишила школу, забезпеченню кожному індивіду можливості навчання рідною мовою. Створений в інституті центр документації щодо пріоритетних питань сприяє справі координації, співробітництва різних держав світу [14].

Серед міжнародних проектів інтеграційної активності інституцій ЮНЕСКО виокремлюється існуюча з 1953 р. мережа асоційованих шкіл ЮНЕСКО (АSР-пеt). Діяльність її є прикладом глоба­лізації в освітній сфері – прикладом співробітництва у справі підви­щення ролі освіти в утвердженні цінностей миру, культури та толеран­тності. У червні 1999 р. над здійсненням проекту працювало 5609 шкіл у 161 країні. З них: 131 заклад дошкільного вихо­вання, 2371 початкова школа, 2674 середні загальноосвітні та 433 педа­гогічні навчальні заклади з усіх регіонів світу. Асоційовані школи ЮНЕСКО беруть участь у проведенні міждисциплінарних досліджень на рівні окремих шкіл, у регіональних, міжрегіональних та міжнародних проектах з широкого кола проблем і, передусім, таких: права людини, демократія та толерантність; інтеркультурна освіта; охорона навколишнього середовища [15]. Нині нараховується 7500 асоційонаних шкіл ЮНЕСКО.

Діяльність АSР-пеt охоплює також і розвиток співробітницт­ва стосовно удосконалення змісту, форм та методів навчання.

Слід зазначити, що вступ навчального закладу до АSР-пеt не надає йому жодних привілеїв. З великою цікавістю організатори проекту відносяться до педагогічних навчальних закладів, які стали його членами, вбачаючи у цьому більш тісну співпрацю з учителями.

Провідниим центром, що створює й ви­пробовує найновіші форми і методи інтеграції у різних сферах сус­пільного життя є Рада Європи (РЄ), створена 5 травня 1949 р. На початку її членами були 10 держав, на даний час – 40 держав, у тому числі й Україна. Плануванням та здійс­ненням співробітництва у галузі освіти в рамках РЄ переймається Рада культурного співробітництва (створена у 1962 р.), до якої входять держави, що приєдналися до Європейської культурної конвенції (1954 р.). Рада культурного співробітництва (РКС) об’єднує: Комітет з питань освіти, що готує проекти програм РЄ з відповідних питань; Фонд куль­тури, який фінансує всі програми і проекти з питань освіти та культури; Комітет з питань вищої освіти та досліджень; Комітет з питань розвит­ку спорту; Європейський центр молоді та ін.

Із 165 конвенцій, прийнятих РЄ за 50 років її існування, 4 безпо­середньо стосувалися питань освіти. Це Європейська конвенція про ек­вівалентність дипломів, що дозволяють вступити до університету (1953 р.); Європейська конвенція про еквівалентність періодів універ­ситетської освіти (1956 р.); Європейська конвенція про академічне визнання університетських кваліфікацій (1959 р.), Європейська кон­венція про загальну еквівалентність періодів університетської освіти (1990 р.). У цілому багаторічну діяльність РЄ в освітній сфері можна назвати поступовим формуванням загальноєвропейської освітньої по­літики, що повинна забезпечити в усіх країнах членах Ради рівні права і високі стандарти навчання всіх громадян [14].

Останніми роками РЄ особливо переймалася проблемами дослідження середньої освіти. Про це свідчить назва проекту, над яким працювали фахівці організації: „Середня освіта для Європи”. У рамках цього проекту роз­роблено рекомендації щодо шляхів підготовки сучасною середньою школою молоді до життя в умовах демократичної Європи з її культур­ним різноманіттям: до навчання у вищій та професійній школі, до пра­ці та дозвілля. Досить широко висвітлювались питання реформування середньої освіти в державах Центральної і Східної Європи. За наслідками досліджень РЄ видала серії книг про стан середньої освіти у окремих країнах – членах РЄ, а також узагальнюючих монографій „Середня освіта в Єв­ропі: проблеми і перспективи” та „Європейський вимір в середній освіті”.

Ряд проектів попередніх років у тому чи іншому вигляді пере­йшов у програму РЄ з питань освіти на 1998-2000 рр. Серед них:

- „Демократія, права людини, меншості: освітні та культурні аспекти”;

- „Мовна політика у багатомовній і полікультурній Європі”;

- „Демократична безпека, соціальна згуртованість і політика в галузі осві­ти”;

- „Освіта для демократичного громадянства”;

- „Вивчення та викладання історії Європи XX ст.”;

- „Європейський вимір у шкільній освіті”;

- „Побудова університету завтрашнього дня: політика та практика вищої освіти в Європі”;

- „Допомога новим країнам-членам в оновленні вищої освіти”;

- „Вища освіта для демократичного суспільства”;

- „Збір та розповсюдження даних про дослідження у галузі освіти для тих, хто приймає рішення у країнах-членах” – підтримка та розвиток єв­ропейського тезауруса у сфері освіти і бази даних EUDISEDD (Європей­ська система документації та інформації).

Зазначені проекти передбачають комплекс заходів: консультації експертів, національні та міжнародні семінари, симпозіуми, конференції, проведення конкретних дослі­джень, підготовку навчальних матеріалів та посібників для вчителів і керівників освіти у країнах-членах РЄ тощо [14].

Постійна конференція міністрів освіти є формою співробітництва у сфері освіти в рамках РЄ. Темами зібрань стають актуальні питання стану різних рівнів освіти. Зокрема, у 90-х роках тематика конференцій була спрямована на активізацію інтег­раційних процесів на континенті. Головною темою ХІХ конференції (червень 1997 р., м. Христіансанд у Норвегії) стала „Освіта 2000: тенденції, загальні проблеми та пріоритети для єв­ропейського співробітництва”. Виконуючи вказівки конференції міністрів освіти, РЄ зосередила свою увагу на такій тематиці:

- політика у галузі освіти, що сприяє гармонійному розвитку особистості та спрямована на забезпечення демократичної безпеки, соціальної згур­тованості і боротьби проти соціального відторгнення;

- освіта для демократичного громадянства;

- європейський вимір в освіті. Зокрема вивчення сучасних іноземних мов, викладання історії Європи, шкільні зв’язки та обміни, підвищення кваліфікації вчителів у цих галузях, конкурс „Європа в школах”, освіта у полікультурному та багатомовному суспільстві;

- діяльність у сфері визнання кваліфікацій вищої освіти в Європі.

ХХ Конференція міністрів освіти країн, що входять до РЄ, відбулася у 2000 році у Польщі [14].

Початок нового тисячоліття ознаменований появою програми „Освіта і професійна підготовка 2010”, що є складовою широкої системи європейського співробітництва. Мета проекту – перетворення регіональної економіки на найконкурентоспроможнішу у світі. Ця програма передбачає здійснення фундаментальних трансформацій освітніх систем у європейських країнах, що повинні узгоджуватися з національними та регіональними освітніми традиціями. „Освіта і професійна підготовка 2010” інтегрує розвиток Болонського та Копенгагенського процесів, що передбачають утворення єдиного європейського освітнього простору вищої та професійної освіти. До провідних аспектів програми належать: підготовка вчителів, формування базових навчальних умінь, інтеграція у навчальний процес ІКТ, ефективне використання фінансових і матеріальних ресурсів, мовна та громадянська освіта, підвищення рівня доступності освіти, мобільності учнів, викладачів та навчальних програм тощо [15].

Велику роль у розвитку інтегра­ційних процесів на континенті відіграє діяльність Ради Європи. Ця організація не має владних повноважень, тому її рішення мають характер рекомендацій.

Європейський Союз (ЄС) відіграє першочергову роль у розробці напрямів соціально-економічної та політичної стратегії західноєвропейських держав. Він був заснований у 1951 р., сучасну назву одержав у 1994 р. До об’єднання входить 15 держав. Здійснюючи інтеграцію в регіоні у сфері освіти, ЄС регулярно проводить наради мініс­трів освіти країн-членів ЄС та ініціює ряд проектів в освітній сфері. Функціонуючий з 1976 р. постійний Комітет освіти країн-членів розробляє стратегії співробітництва з ме­тою гармонізації систем освіти західноєвропейських країн. Пріоритетними цілями ЄС є розвиток загальноєвропейського виміру освіти, сприяння мобільності та налагодження зв’язків між університетами й школами Європи.

Прикладом досвіду міжнародного співробітництва є про­ект „ Erasvus ”. Він спрямований на розвиток інтеграційних процесів у вищій освіті та на підвищення конкурентноздатності випускників вищих навчальних закладів на міжнародному ринку праці. Сутністю програми „Еразмус” є здійснення кооперації між університетами у формі обміну студентами, викладачами, навчальними курсами. Програма, разом з тим, стикається і з певними труд­нощами, пов’язаними з особливостями національних освітніх стандартів, відмінностями у побудові академічних календарів, навчальних курсів та методики викладання. Ці труднощі значно зростають у процесі кооперації європейських та американських університетів.

„Еразмуc” становить частину програми співпраці Євросоюзу – Socrates („Сократус”), що представляє вищу освіту. Вона, у свою чергу, складається з наступних програм: середньою шкільною освітою займається „Comenius” („Коменіус”), мовним навчанням „Lingua” („Лангва”), освітою дорослого населення „Grundtvig” („Грандвінг”).

У зв’язку з активною міграцією робочої сили в рамках Союзу ЄС переймається розробкою освітніх програм для професійної осві­ти. Цю роботу безпосередньо здійснює спеціальна комісія, що розробляє стандарти професійних знань і навичок та встановлює переліки мінімуму тих знань, якими повинні володіти робітники різних спеціальностей. Затверджений ще у 1963 р. в рамках організації документ визначив загальноєвропейські принципи професійного навчання; у 1986 р. створена „Програма Співтовари­ства з підготовки молоді до нових технологій”; з початку 90-х років вве­дено єдине європейське свідоцтво про професійну підготовку.

У 1975 р. було створено Європейський центр з проблем профе­сійної підготовки. З кінця 80-х років за його участю реалізуються про­грами „Петра” (створення загальноєвропейських стандартів професій­ної освіти), „Іріс” (розвиток жіночої професійної освіти), „Кометт” (розширення співробітництва між університетами та промисловістю з метою підготовки висококваліфікованих спеціалістів у галузі новітніх технологій).

„Tempus” (Трансєвропейська схема співпраці в галузі вищої освіти) була схвалена Радою Міністрів ЄС 7 травня 1990 року. Програма є основним інструментом, що використовується ЄС з метою розвитку і реструктуризації системи вищої освіти країн Центральної і Східної Європи, а також країн СНД та Монголії. У рамках програми розглядаються нові програми навчальних курсів, методи викладання дисциплін, пропозиції щодо підвищення ефективності роботи адміністрації вищих навчальних закладів країн-партнерів. Із 1998 р. „Темпус” також підтримує проекти в галузі інституційного розвитку, пов’язаних з удосконаленням адміністративних та інституційних структур країн-партнерів, зокрема, з розвитком демократії та законодавства. „Темпус” здійснює підтримку, надаючи фінансування проектів по співпраці між вищими навчальними закладами Європи і країн-партнерів, відповідних загальній соціально-економічній стратегії розвитку цих країн.

У 1994 р. між Україною та ЄС була підписана Угода про партнерство та співробітництво. Відповідно до угоди ЄС інвестує в Україну кошти на реформаційні процесі у вищій освіті. Зокрема, на впровадження сучасних навчальних технологій, створення і застосування новітніх методів управління навчальним процесом, відновлення тісної співпраці між університетами та промисловістю, що передбачає пожвавлення інноваційної діяльності. За підтримки Європейського Фонду Освіти, за участю Міністерства освіти і науки України, навчальних закладів Франції, Італії, Австрії, Угорщини, Польщі та Міжнародної Організації Праці в Україні продовжується реалізація проекту „Реформування професійно-технічної освіти в Україні” у галузі сільського господарства, транспорту, туризму.

У травні 2007 р. розпочалася нова серія семінарів у рамках компоненту розвитку позашкільних видів діяльності проекту Європейського Союзу “Громадянська освіта – Україна”. “Демократична школа” – можливість розвитку шкільної громади, коли всі її учасники збираються разом для обговорення ідеї “Якою має бути якісна школа”, шукають шляхи удосконалення та такі демократичні процедури, що допоможуть школі оновлюватися, вирішувати проблеми демократичним шляхом. Метою цієї програми є становлення і розвиток демократичних процедур та традицій в шкільній громаді як засобів розвитку демократії.

Завдання програми „Демократична школа” є:

- сприяти внутрішньому та зовнішньому розвитку шкільної громади через зміцнення зв’язків учасників навчально-виховного процесу та розвиток спільних ініціатив;

- стимулювати шкільне лідерство задля розвитку демократичних ініціатив;

- зміцнити та розвинути існуючі демократичні інститути шкільного самоврядування;

- сприяти зростанню ролі шкільної громади у громадському житті населеного пункту.

Досить впливовим стосовно розвитку глобалізаційних процесів в освітній сфері залишається Всесвітній Банк. Департамент освіти, що входить до складу ВБ, визначає його інвестиційну політику у відповідній сфері. На переконання фахівців Банку, найважливі­шими чинниками, які впливатимуть на розвиток освіти на сучасному етапі, є демократизація, ринкова еконо­міка, глобалізація, значні технологічні інновації, еволюція суспільного та приватного факторів. Своєю діяльністю Банк сприяє наданню кожному індивіду шансу для отримання початкової та базової освіти на належному рівні якості; відповідних навичок, достатніх для життя в умовах глобальної економіки; користування вигодами, що створює освіта у громадському житті; збагачення позитивним досвідом духовних стосунків.

Щорічно на розвиток освітньої сфери банк видає кредити. Так країнам, що розвиваються, асигнування збільшилися з 150 млн дол. на рік у 60-х, до більш як 1,5 млрд у 90-х роках, а в 1998 р. – 3,1 млрд дол. Найбільше ВБ виділяє коштів на розвиток початкової освіти у країнах, що розвиваються (близько 40% загальної кількості) та переймається проблемами дошкільної освіти. Разом із тим, останнім часом скоротилося фінансування професійно-технічної освіти з 30% (у 70-х роках) до 10%. Але найвагоміше нині Банком фінансуєттся інтелектуальна сфера освіти. Особлива увага при цьому приділяється реформуванню навчальних програм, підготовці вчителів, структурній перебудові освітніх систем, а не підтримці будівництва шкільних приміщень та придбанню шкільного обладнання, що мало місце у 60-70-і роки.

Отже, провідною метою своєї освітньої політики Всесвітній Банк сьогодні вважає сприяння поліпшенню якості освіти шляхом:

- переходу від традиційних методів, спрямованих на репродуктивне засвоєння знань, до інноваційних, що передбачають індивідуалізацію навчального процесу, надання йому форми активного творчого співробітництва всіх учасників;

- акцентування уваги на розвитку фундаментальних навчальних навичок, до яких відносяться: читання, письмо, лічба, навички мислення, соціа­льні навички;

- надання можливості навчатися у будь-якому віці, що украй необхідно для набуття професійної мобільності;

- оптимізації інфраструктури освітньої сфери [14].

Нова стратегія партнерства Світового Банку з Україною на 2008-2011 рр. розроблена в середині 2007 р. Як відмічає віце-президент Світового банку по регіону Європа і Середня Азія Шігео Катцу, документ узгоджений з українською стратегією соціального і економічного розвитку, над якою працював уряд України. Нова стратегія торкнулася питань конкурентоспроможності України на міжнародних ринках. Особлива увага приділятиметься інвестиційному клімату України. Наступним пунктом буде питання ефективності державних інституцій, особливо у сфері освіти, охорони здоров’я, соціальної допомоги. Документом також передбачено розробити шляхи розвитку в галузі охорони навколишнього середовища. Нова програма СБ також торкнулася питань ринку праці та енергетичної безпеки України.

Свою діяльність в освітній сфері Всесвітній Банк координує з ЮНЕСКО, Всесвітньою організацією праці, Всесвітньою органі­зацією здоров’я, Організацією економічного співробітництва та розви­тку, міжнародними профспілковими об’єднаннями, зокрема з найбіль­шою в сучасних умовах всесвітньою профспілкою педагогічних працівників „Міжнародна освіта” (МО).

Початок діяльності МО припадає на 1993 р. На сьогодні вона нараховує у своїх лавах 23 млн педагогічних працівників, які є членами 284 національних профспілок у 148 країнах світу. У її межах активно діють регіональні організації МО у Європі (Бельгія), Африці (Того), Азії та Тихоокеанському басейні (Малайзія і Фіджі); Латинсь­кій Америці (Коста-Ріка), Північній Америці та Карибському регіоні (США). У другому Всесвітньому конгресі МО, присвяченому проблемі „Освіта – побудова XXI століття” (м. Вашингтон, липень 1998 р.), взяли участь тодішні Ге­неральний секретар ООН К. Ананд, Генеральний Секретар ЮНЕСКО Ф. Майор, Президент США Б. Клінтон, директор Депар­таменту освіти Всесвітнього Банку М.О. Рурк, керівники багатьох ін­ших впливових міжнародних організацій. Конгрес окреслив коло завдань, що становитимуть подальшу діяльність МО. Найголовнішими серед них стали такі: досягнення доступності освіти для всіх; поліпшення якості освіти та підвищення статусу працівника освіти; захист прав освітян та учнів; сприяння єдності та солідарності педагогічних працівників.

Організація економічного співробітни­цтва та розвитку (ОЕСР), що об’єднує 29 країн світу, є безпосередньою учасницею процесів інтеграції в освітній сфері. В центрі її уваги – економічна політика. Організація переймається проблемами успішного вступу мо­лоді у світ праці, підвищення конкурентноздатності трудових ресурсів через неперервну освіту, відповідність професійної освіти попиту на ри­нку праці тощо. З 90-х років ОЕСР відійшла від простого аналізу наведених вище проблем у окремих країнах-членах до тематичних порівняльно-педагогічиих розвідок. Наприклад, у 1995-1998 рр. проведене перше подібне дослідження щодо проблем початкового етапу професійної освіти.

Предметом нового порівняльно-педагогічного дослі­дження, початком якого зазначено 1997 р., є шляхи переходу від обов’язкової загальної освіти до трудового життя. Його перший етап передбачав аналіз освітніх си­стем у досліджуваному аспекті в Австралії, Австрії, Канаді, Чехії, Но­рвегії, Португалії. Другий – спе­цифічні та спільні аспекти аналізованої проблеми (причини раннього відсіювання учнів на етапі обов’язкового навчання, характер професійної орієнтації, можливості працевлаштування молоді, характер ринку пра­ці, шляхи професійної підготовки тощо) у США, Великобританії, Япо­нії, Швеції, Швейцарії, Греції, Данії, Угорщині. В результаті проведеної роботи вироблено відповідні рекомендації щодо зниження рі­вня молодіжного безробіття та маргіналізації молоді, підвищення рівня конкурентноздатності молоді на ринку праці.

Концептуальний аспект. Наслідки гло­галізації в освітній сфері, її мета, принципи, методи лягли в основу ряду концепцій, що широко обговорювалися освітянами на IX і X Всесвітніх конгресах з порівняльної педаго­гіки (Сідней 1996, Кейп-Таун 1998).

Зокрема, відомий бразильський компаративіст Жасіра да Сілва Комара весь спектр освітніх глобалізаційних концепцій запропонував об’єднати у три групи, залежно від типу взаємодії різних культур у рамках на­вчальної програми школи:

- асиміляційні, що передбачають забезпечення пріоритетного культур­ного і освітнього розвитку однієї домінуючої нації та занепад інших шляхом уніфікації;

- мультикультурні, які визначають автономний розвиток різних куль­турних груп, що підкреслюють свою специфіку, унікальність. Такий підхід не створює передумов для взаємодії, взаємозбагачення цих куль­тур.

- інтеркультурні, які спрямовані на взаємовизнання та взаємозбагачення різних культур шляхом встановлення широкого спектру контактів. Інтеркультурна школа відкрита для сприйняття різноманітності; сприймає її як скарб, що треба зберігати та вивчати; вона ставить за мету краще розуміння сутності культур сучасного суспільства; створення кращих умов для спілкування та соціальної взаємодії представників різних культур, формування адекватного ставлення до інтеркультурного контексту певного суспільства [14].

При цьому, Жасіра да Сілва Комар віддає пере­вагу саме інтеркультурному типу освітніх глобалізаційних концепцій. Не дивно, що у другій половині XX ст. з’являється ряд інтеркультурних шкіл: школи „європей­ського дому”, асоційовані школи ЮНЕСКО тощо.

Інтернаціоналізація економічного та культурного життя людства, інтеркультурної освіти зумовила по­яву групи людей з інтеркультурною самоідентифікацією, що мають у бі­льшості своїй міжнаціональне походження та досвід прожи­вання (на етапі допрофесійної та професійної соціалізації) у різних кра­їнах світу, достатньо високий соціальний статус як результат високої освіти та професійної кваліфікації. „Транснаціоналісти/транскультуралісти” („інтернаціоналісти/інтеркультуралісти”) стали об’єктом досліджень, у яких з’ясовувалися шляхи та наслідки впливу інтеркультурного досвіду на формування „Я-концепції” індивіду. У результаті досліджень з’ясовано їх характеристики: здатність до адаптації, відкритість, толерантність; інсайт, несхильність до стану культурного шоку; вміння слухати інших, знаходити нових друзів; об’єктивність, емпатія, широта поглядів; здатність до професійного росту; пізнавальна гнучкість, мобільність; впевненість у своїх силах.

На думку ряду дослідників, ідеальна людина сьогодення повинна бути гуманістом; перейматися проблемами світових культур, при цьому всіляко збагачуючи свою; вміти розуміти різні точки зору, об’єктивно оцінювати людей, їх культуру; бути небайдужою до проблем інших людей та в будь-якій ситуації прийти на допомогу; вміти ставити міжнаціональні проблеми вище вузьконаціональних інтересів; вміти мислити глобально.

Процесуальний аспект. Прикладами глобальних освітніх перетворень, тобто процесуальних аспектів, є: запровадження в усьо­му цивілізованому світі у ХVІІ ст. класно-урочної системи, перехід від монополії класичної середньої освіти до співіснування класичної та реальної на початку XX ст., введення обов’язкової початкової, а потім і базової (неповної середньої) освіти; розробка та введення стандартів якості освіти.

Нині увага міжнародного освітнього товариства зосереджена на перспективах розвитку навчальних програм. Зокре­ма, під егідою Міжнародного бюро освіти здійснюється широка програма міжнародного співробітництва з проблем розвит­ку змісту освіти. Також МБО в 1998-2000 рр. організувала і провела чотири регі­ональні конференції (для країн Середземномор’я, Південної і Південно-Східної Азії, Африки, Південної Америки та країн Карибського регіону). Метою їх був розгляд перспектив розвитку освітнього процесу як засобу формування навичок спільного життя, співіснування та співробітництва між людьми, народами, культурами в умовах глобалізації. На першій конференції (вересень 1998 р., Женева), що була організована для країн Середземномор’я, сформульовано єдині, спільні для всіх шкільних систем цілі осві­ти, в основу яких покладено як вимоги розвитку НТП, повноцінного ви­конання громадянських обов’язків, так і потреби розвитку кожної кон­кретної особистості. При визначенні цілей подальшої роботи імпонує врахування чинників глобального і локального характеру. На навчальний же процес покладена функція формування таких цінностей, як толерантність, відкритість і повага до себе, інших людей, народів, культур, патріотизм та гро­мадянська відповідальність. Також педагогічна громадськість надає важливого значення розвитку тенденцій диференці­ації та індивідуалізації навчального процесу.

Дата добавления: 2015-05-23