Читання слів у колонках і букварних текстів. 1 страница

Послідовність опрацювання навчального матеріалу, поданого на сторінках і тематичних розворотах букваря.

1. Робота над предметними малюнками, аналітико-синтетичні вправи з виучуваним звуком, аналіз і складання звуко-складових моделей до малюнків.
2. Називання букви (друкованих великої і маленької), аналіз її графічної будови.
3. Читання складів та слів, поданих в аналітико-синтетичній формі.
4. Читання слів у колонках.
5. Робота над сюжетним малюнком букваря.
6. Читання речень, зв’язного тексту.
7. Опрацювання інших матеріалів, що містяться на сторінці (сторінковому розвороті) букваря.

У букварний період велика увага приділяється голосному читанню, як ведучому видові в першому класі. Крім того, практикується напівголосне читання. Як відомо, голосне читання допомагає виробити вміння читати правильно, виразно, а напівголосне сприяє кращому усвідомленню прочитаного, дає можливість організувати самостійну роботу на уроці. Уже в цей період дуже важливо застосовувати такі форми читання як інтонаційне, вибіркове, в особах, хорове, ланцюжком, творче, колективні декламації.

Читання слів у колонках передбачає розв’язання таких завдань:

1) підготовка до правильного читання слів, що зустрінуться в тексті, розуміння значення окремих слів, які потребують детального пояснення. Слова ускладненої структури та багатоскладові друкуються на дошці в різному вигляді в залежності від рівня сформованості навички читання учнів класу:

- роздрібленими одиницями читання (с-к-ла-ли);

- різновисотними складами (лавКА);

- Різнокольоровими складами (по ста ви ли);

- З помітками після кожного складу (ви'ста'ва або ви-ста-ва);

2) удосконалення техніки читання шляхом застосування різних варіантів, видів і форм читання: первинне самостійне читання кожним учнем напівголосу, первинне зразкове читання вголос вчителем і повторне читання вголос (напівголос) учнями, первинне читання вголос учнями за викликом вчителя і повторне читання напівголосу всіма учнями, читання учнями вголос з проговорювання складів; хорове, групове, коментоване, інтонаційне, тлумачне, орфоепічне, ланцюжком, вибіркове, творче читання;

3) формування пропедевтичних умінь з фонетики, морфології, морфеміки, лексики, орфографії в процесі читання слів у колонках. Розв’язується ця проблема шляхом проведення вибіркового читання з різноманітними завданнями: знайти і прочитати односкладові, двоскладові, трискладові слова; слова, в яких наголошений голосний у першому (другому, третьому) складі; cлова, що відповідають на питання хто? що? який? яка? яке? які? що робить? що роблять?; слова-родичі; слова, що означають імена, прізвища людей, клички тварин і т.інш.

Первинне читання слів у колонках здійснюються учнями самостійно, напівголосу. „Не варто привчати дітей до того, що перший раз читає сам учитель. Якщо ж перший раз навчальний текст читає (озвучує) сам учень, то значно збільшується практика в самостійному впізнанню графічних сигналів, розвивається техніка читання у дітей” (Г.П.Коваль).

Опрацювання букварного тексту розпочинається з роботи за сюжетним малюнком з метою забезпечення розуміння теми, змісту тексту, тому що на малюнку (як і в тексті) виділяються такі його істотні ознаки, як тема (про що говориться в тексті), зміст (що говориться), заголовок.

Учні розглядають сюжетний малюнок, за яким проводиться бесіда, спрямована на розкриття теми і змісту малюнка. Для кращого розуміння змісту тексту лексика, яка буде використовуватись під час роботи за малюнком, повинна максимально наближатись до лексики букварного тексту.

Первинне читання тексту може здійснюватись учнями самостійно напівголосу, а потім учні відповідають на 1-2 запитання. Текст може читати учитель, якщо це буде вірш, казка, скоромовка, загадка, тобто твір, в якому потрібно передати певні почуття, настрої, ставлення до дійових осіб.

Після первинного проводиться повторне читання в різних варіантах (читання всіма учнями за вчителем: вчитель голосно, діти – напівголосу, тлумачне, орфоепічне читання, читання вголос одним учнем, парами).

Під час читання здійснюється цілеспрямований аналіз тексту (смисловий, структурний, лексико-стилістичний).

У зв’язку з читанням і аналізом букварних текстів варто виконувати завдання творчого характеру: відповідь на запитання проблемно-пізнавального характеру; переказ прочитаного; продовження тексту з введенням у розповідь слів, які подаються додатково; продовження тексту з опорою на сюжетний малюнок; розповідь за аналогією; читання в особах; словесне малювання, озаголовлювання текстів.

Опрацювання тексту потрібно здійснювати так, щоб забезпечити розуміння його і розвивати техніку читання.

10. Розвиток мовлення і мислення в період навчання грамоти.

Розвиток мовлення учнів належить до одного з провідних завдань мови в сучасній початковій школі, оскільки мовлення, насамперед, усне, займає провідне місце в процесі навчання і є основним засобом спілкування.

Програма з навчання грамоти передбачає “набуття учнями елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлена їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Однак основну увагу у навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання – розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо” [15].

Розвиток мовлення під час навчання грамоти здійснюється в процесі роботи над сторінками (сторінковими розворотами) Букваря і Зошита для письма (предметні малюнки, серії сюжетних малюнків, схеми, тексти); у зв’язку із слуханням із вуст учителя і заучуванням напам’ять віршів, скоромовок, прислів’їв, приказок, потішок, загадок; під час перегляду кінофільмів, відвідування вистав лялькового театру; при розгляді картин, малюнків, які вчитель приносить на урок; під час проведення екскурсії; прогулянок, де діти спостерігають за природою та працею людей і т. ін.

Важливе місце у розвитку мовлення відводиться розумінню звукової сторони мови, розвиткові фонематичного слуху.

Діти шестирічного та семирічного віку при нормальному розвитку вільно й відносно правильно розмовляють своєю рідною мовою. Однак формальний бік мови здебільшого залишається неусвідомленим. Так, деякі діти неправильно вимовляють близькі за артикуляцією звуки [с] – [ш], [ж] – [з], [ш] – [ж], [ш] – [ч], [з] – [с] та інш., не можуть назвати перший, останній звук у слові, не розрізняють на слух та у власній вимові твердих та м’яких звуків, спотворюють звуки: „ри,а,ки” – рак, „ле і се” – ліс.

Недоліки звукової культури мовлення негативно впливають на особистість дитини: вона робиться замкнутою, різкою, неуважною, падає інтерес до знань, виникає розумове відставання, неуспішність у школі.

Особливо важливе значення має правильна звуковимова для оволодіння читанням і грамотним письмом, спілкування з іншими дітьми, дорослими. Дитина з правильною звуковимовою активна на уроках, контактна в повсякденному житті.

Формування звуковимови тісно пов’язане з виробленням хорошої дикції – зрозумілої, чіткої вимови звуків, складів, слів і їх сполучень.

Для формування чіткої дикції необхідне правильне дихання, відповідне положення артикуляційних органів, розвиток слухової уваги.

Основними методами у вихованні слухової культури мовлення є гра, слово, розповідь у поєднанні з наочністю. На уроках читання і письма потрібно виділяти від 2 до 6 хвилин часу на спеціальні вправи, які часто проводяться в ігровій формі, що сприятиме розвитку і вдосконаленню фонематичного слуху, дихання, мовної уваги і мовно-рухового апарату. Матеріалом для таких вправ можуть бути рухливі ігри із звуконаслідуванням, потішки, лічилки, скоромовки, чистомовки, загадки і т. ін.

Навчальна діяльність першокласника в період оволодіння грамотою пов’язана із збагаченням, розширенням та активізацією словникового запасу учнів. Збагачувати словник – значить допомогти кількісному накопиченню слів, необхідних першокласнику для спілкування з людьми. Джерелом поповнення словника є сама навчальна діяльність (підручники, наочні посібники, дитяча книга, позакласні та виховні заходи тощо).

Уточнити словник – це значить наповнити змістом слова, відомі дітям, засвоїти багатозначність, синонімію, антонімію, навчити з поданих слів вибрати найвлучніше для висловлення думки. Велика увага повинна приділятись ознайомленню з образним словником – синонімами, антонімами, епітетами, порівняннями. У букварі є відповідний матеріал для цієї роботи.

Активізація словника – найважливіше завдання лексичної роботи з першокласниками. У процесі цієї роботи вчитель спонукає дітей використовувати в мовленні слова, зміст яких точно розуміється учнем, будувати з ним речення.

У методичній літературі [8, 12 ] відомі такі прийоми збагачення та уточнення значень слів:

– показ предметнів малюнків (натуральних предметів);

– елементарне логічне визначення предмета з вказівкою на видову або родову назву та його істотну ознаку(Ялина – це хвойне дерево, з короткими колючими голками, які на зиму не осипаються);

– описова відповідь учнів з опорою на життєвий досвід: мох (Де ти його бачив?);

– складання речення зі словом;

– добір слів, близьких за значенням;

– використання предметних і сюжетних малюнків букваря;

– пояснення значення слів під час екскурсій, прогулянок та ін.

Важливим засобом розвитку мовлення і мислення першокласників є словниково-логічні вправи. Вони спрямовані на розвиток абстрактного мислення дітей, вчать об’єднувати предмети за власними ознаками, розрізняти, знаходити спільне і відмінне.

У період навчання грамоти учні виконують вправи на доповнення групи однорідних предметів (оса,... – це комахи), добір видових понять до родового (овочі – це морква,...), добір родового поняття до видових (помідор, огірок, цибуля – це...); вилучення серед названих слів „зайвих” (парта, стіл, ручка, дошка – зайве слово „ручка”, бо це назва письмового приладдя); розподіл на групи (вишня, огірок, морква, яблуко, картопля, помідор, абрикос – дві групи: овочі і фрукти). Такі вправи часто виконуються в ігровій формі з використання предметних малюнків.

Робота над реченням, як і словом, починається з перших днів навчання в школі. Учні вчаться усвідомлювати речення як самостійну одиницю мови, виділяти його з мовного потоку, називати кількість слів у тому чи іншому реченні, складати схему, відповідати на запитання вчителя і ставити питання за змістом прочитаного своїм товаришам, складати речення за схемою, малюнком, опорними словами, встановлювати зв’язок між словами в реченні за допомогою питань.

Оскільки першокласники ще не вивчають теоретичних відомостей із синтаксису, то побудова речень здійснюється за зразком. Такими зразками є букварні тексти, мовлення учителя, а також питання, які ставить учитель учням на кожному уроці.

На уроках навчання грамоти особлива увага має приділятись розвитку діалогічного і монологічного мовлення.

Діалог – це розмова двох або кількох осіб. В умовах роботи класу – це бесіда (вчитель – учень).

Навички елементарного діалогічного мовлення формуються у першокласників в процесі виконання різноманітних комунікативних вправ, у яких репліка учня є відповіддю на репліку вчителя. Зразками діалогічного мовлення є бесіда за прочитаним текстом, за малюнком, на основі власних спостережень, ігрові вправи – „У бібліотеці”, „В овочевому магазині”, „Розмова по телефону” тощо.

Діалогічне мовлення передбачає вміння культурно поводитись під час бесіди, бути тактовним, стриманим.

Монологічне мовлення психологічно більш складне, ніж діалогічне. Для того, щоб воно було зрозумілим слухачам, в ньому мають використовуватись повні, поширені речення, найбільш точний словник.

Уміння розповідати відіграє важливу роль у процесі спілкування дитини. Це вміння також є засобом пізнання, перевірки своїх знань.

У першому класі учні мають оволодіти двома видами усного монологічного мовлення: переказом і розповіддю (в елементарній формі). Під час переказування дитина викладає готовий зміст і користується готовою мовною формою автора (словник, синтаксичні конструкції, композиція, виразність). Звичайно, в переказі є й елементи творчості. Важливо, щоб дитина осмислила текст, передала його вільно, але зберігаючи основну лексику автора.

У першому класі практикуються репродуктивний, близький до змісту прочитаного переказу, переказ із зміною особи, за аналогією, інсценований переказ (з іграшками, силуетами, дітьми – акторами).

Розповідь – це самостійно складений виклад якоїсь події, факту. Складання розповіді – складніша діяльність учня, ніж переказ. Дитина повинна сама у відповідності з темою змісту вибрати мовну форму розповіді. Серйозним завданням є систематизація матеріалу, виклад його в потрібній послідовності за планом. Важливо, щоб діти відчували радість і задоволення від своїх розповідей, бачили їх користь. Тому необхідно показати учневі, що його розповідь потрібна, підтримати природну потребу висловлюватися, бажання щось повідомити слухачам.

Крім розповіді, першокласники вчаться будувати описи, висловлювати міркування за зразками.

Розвиток мовлення – це найважливіше завдання школи. Тому робота над формуванням звукової культури, збагаченням, уточненням, активізацією словника, вдосконаленням граматичного ладу мовлення, розвитком діалогічного і монологічного мовлення, формуванням у дітей культури мовлення і культури спілкування повинна здійснюватись на всіх уроках, а також на позакласних і позашкільниз заняттях.

11. Методика навчання письма в букварний період. Коротка характеристика методу навчання. Основні вимоги до техніки і засобів письма.

У період навчання грамоти паралельно з читанням першокласники оволодівають елементарною навичкою письма.

Навичка письма тісно позв’язана з навичкою читання. Якщо дитина погано читає, то їй буде важко оволодіти письмом. Цей взаємозв’язок полягає в тому, що:

– уроки письма безпосередньо йдуть за уроками читання (на уроці читання учні засвоюють відповідний звук і букву), а на уроці письма – пишуть цю букву;

– на уроках читання і письма приділяється велика увага роботі з розрізною азбукою, рухомими складами, складовими таблицями, абаком, і кожне нове слово перед складанням аналізується, а після складання прочитується; перед записом слів теж проводиться звуко-буквений аналіз, слово складається з розрізної азбуки, перечитується складами, встановлюється співвідношення між друкованою і рукописною буквою, з метою контролю написання прочитуються;

– на уроках читання і письма мають місце два види читання: орфографічне (як пишеться, з чітким промовлянням кожного складу) і орфоепічне (з дотриманням норм орфоепії).

Така синхронність навчання читати і писати має певні переваги: через – 3-5 місяців учні оволодівають навичками складового читання і письма (йдеться про тих першокласників, які до приходу в школу не читали).

Навичка письма – дуже складна. Можна назвати такі особливості її формування, як велике напруження фізичних і емоційних (духовних) сил дитини.

Навчаючись писати, першокласник має оволодіти трьома основними групами навичок письма [1]. 1) технічними – уміння правильно користуватись письмовим приладдям, координувати рухи руки, дотримуватись гігієнічних правил письма; 2) графічними – правильно зображувати букви (нахил, висота, ширина), поєднувати букви у складі, слові, рівномірно розміщувати слова в рядку; 3) орфографічними – визначати звуковий і буквений склад слів, написання яких збігається з вимовою. Вони успішно формуються тоді, коли дотримуватись таких психолого-педагогічних вимог:

1) реалізація принципів доступності, науковості, наочності, систематичності та інш.;

2) забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку;

3) враховування вікових та індивідуальних особливостей дітей, здіснення диференційованого та індивідуального підходу в процесі навчання письма;

4) забезпечення сприятливого психологічного клімату на уроці (спокійна обстановка, доброзичливість, врівноваженість, уміння своєчасно допомогти учневі);

5) дотримання гігієнічних вимог.

Навчання письма в сучасній школі спирається на Зошит для письма з друкованою основою, які складаються з трьох частин: добукварної, букварної та післябукварної.

У добукварній частині зошита подається матеріал для підготовчих вправ з письма (письмо ліній, елементів, робота в контурних малюнках, штрихування, вписування елементів, розфарбовування, схеми речень, звукової та складової будови слова та інш.

У букварній і післябукварній частинах містяться зразки написання букв, зразки з’єднань, написані пунктирними лініями (крапочками), букви для обведення, незаповнені рядки для самостійного письма, ілюстративний матеріал (предметні, сюжетні малюнки, завершені і незавершені схеми речень, звуко-складової будови слова, друковані букви, склади, слова, речення).

Зошит для письма дає можливість виконувати таку роботу: звуко-складовий аналіз слів, аналіз речень, порівняння накреслень друкованих і рукописних букв, вправи на читання складів, слів, речень друкованим і рукописним шрифтом, порівняння накреслень букв, малювання, розфарбовування, списування.

Коротка характеристика методів навчання письма.

Навчання письма в період оволодіння грамотою здійснюється такими методами: лінійний, копіювальний, тактовий (або ритмічний), аналітико-синтетичний і генетичний [11].

Лінійний метод передбачає використання зошитів з графічною сіткою. Він полегшує учням засвоєння правильного написання букв, встановлення нахилу, а також визначає їх висоту. За допомогою сітки вчителеві легше пояснити дітям, як правильно писати будь-яку букву чи слово. Відповідно до вимог нової системи навчання графіки письма учні першого класу оволодівають письмом в дві горизонтальні рядкові лінії з різними контрольними похилими, що знаходяться під кутом 65⁰ зліва направо. У 2 класі поступово переходять до письма у звичайному зошиті в одну лінію. В ньому продовжують писати у всіх наступних класах.

Копіювальний метод полягає в тому, що вчитель пише в зошиті олівцем або крапками зображення букви або слова, учень обводить, звикає до форми букви і далі пише її самостійно. Приклади використання копіювального методу є в Зошитах для письма. Цей метод використовується при виправленні допущених помилок. Діти пишуть букви та їх з’єднання за зразком.

Тактовий (або ритмічний) метод широко застосовується при навчанні письма у початкових класах.

Спостерігаючи за тим, як пишуть учні І класу, можна помітити, що одні учні виробляють звичку писати дуже повільно, інші – надмірно швидко. Щоб привчити дітей до поступового переходу від повільного письма до більш прискореного, застосовується письмо під такт. Цей метод полегшує вчителеві проведення уроку з усім класом і виробляє в учнів навички однакової швидкості письма.

Перед тим, як запровадити письмо під такт (лічбу), вчитель знайомить учнів з написанням букви, щоб вони добре засвоїли послідовність цього процесу.

Основа тактування – сильні (опорні) елементи, за ними і ведеться рахунок („раз”). Слабші (неопорні) елементи пишуться під рахунок „і”. Наприклад, написання букви и пишеться під рахунок „раз-і – два-і”.

Письмо під лічбу допомагає учням установити постійний ритм пальців, необхідний для написання цілого ряду букв чи слів. Воно запобігає також поривчастим і поспішним рухам руки, що є причиною неохайного і брудного письма.

Аналітико-синтетичний метод застосовується в школі при навчанні за букварем. За цим методом навчання письма проходить у тій послідовності, яка подається у букварі для навчання читати, а не за порядком складності написання букв, оскільки навчання читання і письма відбувається одночасно.

Цей метод передбачає показ конкретної букви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починати кожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень.

Навчання письма за аналітико-синтетичним методом закінчується після вивчення букваря.

Генетичний метод включає попереднє письмо елементів букв. Діти засвоюють написання букв не в порядку алфавіта, а в порядку нарощування труднощів при їх написанні. Навчання будується на основі приєднання нових елементів до вже відомих і раніше засвоєних. Букви пишуться по групах.

До першої групи належать малі букви, що складаються з прямих ліній із заокругленням внизу, вгорі, внизу та вгорі, довгих і коротких петель та крапок; великі букви, що складаються з прямих ліній із заокругленням внизу, вгорі та внизу, петель, довгих горизонтальних ліній, коротких прямих штрихів та крапок.

До другої групи відносяться малі букви, що складаються з овалів, лівих та правих півовалів, довгих петель та коротких горизонтальних штрихів. Великі літери, що мають такі ж елементи.

Основні вимоги до техніки і засобів письма [11].

Уміння дитини користуватись правильними прийомами письма називають технічними навичками. До них належать: дотримання гігієнічних правил письма, вміння правильно користуватись письмовим приладдям, координувати рухи руки.

Вміння правильно сидіти при письмі, правильно тримати ручку і зошит – основа чіткого і красивого письма. Нестійкість і коливання в нахилі і висоті букв говорять про те, що дитина не оволоділа однією з технічних сторінок письма.

Отже, виконання технічних вимог письма – один із факторів прискореного формування графічної навички.

Дотримання гігієнічних правил насамперед забезпечує охорону здоров’я дитини. Адже відомо, що сильне схиляння учня призводить до стиснення грудної клітки, утруднює нормальне дихання, погіршує кровообіг. А переміщення центру ваги вперед змушує напружуватись м’язи тулуба, низький нахил голови утруднює кровообіг у потилиці і викликає прилив крові до очей; неправильне розміщення зошита дає напруження очей. Систематичне порушення гігієнічних правил письма може призвести до погіршення зору і викривлення хребта.

Для успішного прищеплення гігієнічних навичок письма необхідно, щоб письмові вправи в першому класі були короткими і чергувалися з невеликими паузами для відпочинку. Взагалі, тривалість безперервного письма в період навчання грамоти не повинна перевищувати 5-7 хвилин. Після кожної вправи з письма дітям потрібно змінити форму діяльності, подивитись у далечінь через кожні 5-10 хв. Рекомендується проводити фізкультпаузу тривалістю 2 хв., хвилинки гумору, загадок, скоромовок.

Великі труднощі у дітей викликає те, що вони повинні одночасно стежити за дотриманням правильної пози і виконувати письмові вправи. Зосереджуючи свою увагу на виконанні вправ, учні відволікаються, забувають про техніку письма. Тому вчителеві потрібно систематично стежити за тим, як учні сидять за партами, вчасно робити зауваження, демонструвати перед класом правильне положення руки і тіла під час письма.

Виконання всіх цих вимог до техніки і засобів письма забезпечує ефективність навчання, працездатність учнів на уроках, а також правильний фізичний розвиток, нормальний зір, правильну поставу дітей.

12. Букви я, ю, є та їх подвійна графічна роль в українському письмі. Аналіз відповідних сторінок букваря.

На завершальному періоді букварного періоду першокласники ознайомлюються з такою складною особливістю української графіки, яка полягає в позначенні буквами я, ю, є голосних звуків [ а ], [ у ], [ е ] та м’якості попереднього приголосного.

Ці букви вивчаються на звуковій основі, тобто вже за первинного ознайомлення з ними розкривається їх звукове значення.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасних букварях дібрано так, що спочатку учні ознайомлюються з тим, що букви я, ю, є слугують для позначення звукових сполучень [ йа ], [ йу ], [ йе ], потім (на наступному уроці) усвідомлюють, що вони можуть позначати м’якість попередніх приголосних.

У цій роботі необхідно максимально спиратись на артикуляційно-слухові сприйняття учнів.

Розглянемо перший випадок, коли буквами я, ю, є позначається два звуки: [ йа ], [ йу ], [ йе ].

Для аналізу вчитель добирає слово, в якому ці букви стоять на початку слова і становлять склад з наголошеним голосним, щоб зосередити увагу на вимовлянні звуків, позначених цими буквами на початку складу. Тоді учні легко відчувають артикуляційно і сприймають на слух не один, а два звуки.

Послідовність роботи на уроці буде такою:

1. Чітка вимова аналізованого слова (якір) і пояснення його значення.

2. Поділ слова на склади (я-кір).

3. Протяжна вимова першого складу і спостереження за артикуляцією сполучень звуків [ й ] і [ а ] ([ йййааа ]).

– Скільки звуків чуєте? (Два.)

– Який перший звук? ([ й ]).

– Який другий? ([ а ]).

4. Вимова ще кількох слів зі звукосполученням [ йа ] для того, щоб закріпити в памяті дітей ці арткуляційно-слухові відчуття (яблуко, явір). Учні виділяють звукосполучення йа на початку слова.

5. Складання звукових моделей одного з проаналізованиї слів, наприклад слова якір:

6. Ознайомлення з буквою, що позначає ці звуки (буква я)

7. Складання слова якір із букв розрізної азбуки (вниз під звуковою моделлю).

8. Встановлення невідповідності між звуками і буквами в слові.

9. Вправи на зіставляння вимови звуків [ а ] і [ йа ] окремо та в словах, коли ці звуки становлять окремий склад (а пельсин – я блуко)

10. Вправи на зіставлення вимови звуків [ й ] та [ йа ] окремо та в словах (мій – моя).

11. Читання слів і тексту на сторінках букваря.

Аналогічна робота проводиться під час вивчення букв ю, є, ї, коли вони позначають звукосполучення [ йу ], [ йе ], [ йі ].

Другий випадок – букви я, ю, є слугують для позначення м’якості попередніх приголосних та звуків [ а ], [ у ], [ е ].

Для аналізу спочатку слід брати склади (зіставляти їх вимову: на – ня, ла – ля, а потім і окремі слова: мала – маля. Передусім зосереджуємо увагу на голосному звукові у сполучення п'г [ л'ааа ], [ н'ааа ] (голосний звук [ а ]), а потім – на вимові приголосного звука [ л'л'л'а ] (м’який приголосний звук).

Послідовність роботи на уроці.

1. Чітка вимова аналізованого слова (Валя).

2. Поділ слова на склади (Ва-ля).

3. Вимова другого складу (ля) із протягуванням голосного звука для того, щоб учні почули й артикуляційно відчули голосний звук [ а ].

– Скільки звуків почули?

– Який голосний звук чуємо? ([ а ])

4. Повторна вимова складу ля з тим, щоб діти розпізнали м’який приголосний звук [ л'л'л'а ].

5. Вимова ще кількох слів з іншими м’якими звуками [ н '], [ с ']: Ганя, Леся. Спостереження за м’якою вимовою приголосних звуків [ н '], [ с '] в другому складі.

6. Складання звукової моделі одного із слів, наприклад, слова Валя:

7. Повідомлення вчителя про позначення м’якості приголосного буквою я (коли м’який приголосний та [ а ]).

8. Складання слова (Валя) із букв розрізної азбуки під звуковою моделлю цього слова для зіставлення звукової і буквеної будови слова.

9. Добір слів, у яких буквою я позначається м’якість попереднього приголосного.

10. Читання складів і слів з буквою я, що позначає м’якість попереднього приголосного на сторінці букваря.

13. Післябукварний період навчання грамоти.

Післябукварний період дуже важливий і відповідальний у навчанні грамоти. Це перехідний етап, протягом якого закріплюється те, що засвоєно у букварний період і проводиться підготовка дітей до роботи за Читанкою та Рідною мовою (підручники).

Основне завдання післябукварного періоду – удосконалення вміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів для розвитку усного мовлення” [14].

Матеріалом для читання є невеликі прозові і віршові тексти. Опрацювання цих текстів сприяє розвитку мовлення першокласників, розширенню їх світогляду, вихованню патріотичних, громадянських почуттів, високих моральних якостей.

Працюючи над текстами післябукварного періоду, необхідно застосувати такі види і прийоми роботи, які сприяли б формуванню навичок свідомого читання. Це такі, як:

- проведення екскурсій в музей, на природу;

- читання творів найвидатніших українських письменників – Т.Г.Шевченка, Лесі Українки, І.Франка;

- бесіди за малюнками букваря і додатковими ілюстраціями;

- словникова робота;

- бесіда за змістом прочитаного;

- відповіді на запитання вчителя за змістом прочитаного;

- знаходження відповіді на питання вчителя у тексті твору;

- самостійне читання тексту з метою відшуковування відповіді на попередньо поставлене вчителем запитання;

Дата добавления: 2015-05-24