Индивидуального сознания

Б.Г. АНАНЬЕВ. ОБЩЕСТВЕННАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ

Известно, что сознание — субъективное отражение объективной действительности — является продуктом рефлекторной деятельности мозга человека. Закономерно­сти и механизм этой деятельности, составляющие материальный субстрат сознания, сами обусловлены объек­тивной действительностью, т. е. природой и обществом, воздействие которых составляет непременные условия су­ществования человека как организма и личности.

В этом смысле нет оснований считать психические явления, феномены сознания следствием физиологиче­ских причин, так как рефлекторная, т. е; отражательная, деятельность мозга в целом составляет следствие воздействия материального мира на человеческий организм. По­этому исследование причинной обусловленности сознания по необходимости должно захватывать сложнейшие цепи причинно-следственных зависимостей человека и его моз­га от внешнего мира. Но воздействие природы и общест­ва на человека осуществляется лишь через внутреннее, путем действия внутренних закономерностей рефлектор­ной деятельности мозга, его системной организации.

В отечественной научной литературе наиболее полно та­кая позиция представлена в известном труде С. Л. Рубин­штейна «Бытие и сознание». Ему принадлежат весьма глубокие идеи относительно разви­тия объективного детерминизма в рефлекторной теории Сеченова — Павлова и определения философского смысла павловского принципа детерминизма.

Проблема детерминации психического и сознания стоя­ла в центре обсуждения современного состояния физио­логии высшей нервной деятельности и психологии на недавнем Всесоюзном совещании по философским проблемам фи­зиологии высшей нервной деятельности и психологии. Все это свидетельствует о значительном теоретическом прогрессе в познании причинных зависимостей мозга, его высшей нервной деятельности и сознания от материаль­ного мира. Однако нельзя и преувеличивать значения этих успехов. Как в упомянутом труде Рубинштейна, так и в последующем развитии теоретического ис­следования детерминации сознания проблема решается глобально, в самом общем виде, вследствие чего неиз­бежно возникают чисто натуралистические представле­ния о причинной зависимости рефлекторной работы че­ловеческого мозга от физико-химической природы воздей­ствий внешней среды на человека. Однако, материальную детерминацию человече­ского сознания невозможно отграничить такими природ­ными зависимостями и связями. Человек и природа — фундаментальная проблема, охватывающая и самого человека как явление природы, и природу в целом, осо­бенно биогеносферу и космические влияния на ее разви­тие. С успехом современного естествознания все более сложной и многочисленной оказывается цепь причинных зависимостей человека (как сложнейшего организма, т. е. природного явления) от природы, ее гравитацион­ных сил и различных видов энергии, биогеохимических структур и внутренних закономерностей развития био­ценоза.

Познание объективных законов природы открывает нам, следовательно, те причинно-следственные связи, которые определяют развитие человека как явления при­роды. Эти связи, вероятно, бесконечны, так как не ограничиваются органической и неорганической материей нашей Земли, но уходят далеко в глубины Вселенной. Однако основной комплекс этих зависимостей связан, конечно, с конкретными физико-географическими характеристиками условий жизни человека и особенно с растительным и животным миром окружающей его среды. В этом смысле природа есть среда обитания, и такой экологический подход допустим и в отношении человека, хотя рассматриваемая в этом аспекте взаимосвязь чело­века и природы значительно сужается. Во всяком слу­чае, материальную детерминацию сознания человека объ­яснить подобным экологическим представлением о си­стеме «человек — природная среда обитания» невоз­можно.

Известно, что экологические факторы успешно ис­пользуются для подобных целей в сравнительной физио­логии животных и эволюционной психологии. Принцип значимости сигналов и их биологической роли в регуляции поведения животных оказался одним из самых эф­фективных путей в познании законов их психического развития. Но в психологии человека принцип значимости и сигнальности в значительной мере утратил свой экологический смысл и приобрел иной характер, связанный с качественно своеобразными условиями жизни челове­ка как общественного индивида.

Жизнь человека в обществе опосредует все его отно­шения к природе — органической и неорганической. Сельское хозяйство, промышленность, техника и все средства цивилизации составляют такую «искусственную среду», созданную общественным трудом, которая отделила человека от среды природной, вернее преобразовала ее значительную часть в произво­дительные силы общества и жизненные условия общест­венного развития индивидуальности. С каждым новым поколением усиливается мощь воздействия материальных и культурных сил, «искусствен­ной среды» на изменение природной среды, а через эти изменения — вновь на человеческое развитие.

Общественно-историческая обусловленность взаимо­связей между человеком и природой составляет важней­шее звено в цепи материальной детерминации сознания. Само собой разумеется, в этой цепи особое место зани­мает созданная обществом искусственная среда как сово­купность материальных и культурных условий жизни человека. Социальная детерминация сознания осуществ­ляется путем взаимодействия человека с этими, жизнен­но необходимыми условиями, и в этом смысле человек с его сознанием есть продукт конкретно-исторической со­циальной среды. Однако человек является не только объ­ектом для ее воздействия, не только сложным организ­мом, поставленным в социальную среду и реагирующим на ее воздействия. Эта среда сама создается и изменяет­ся людьми в процессе развития материального производ­ства, культуры и цивилизации в широком смысле этого слова. Поэтому социальная среда неразрывно связана с общественной сущностью самого человека, с внутренними закономерностями развития человека как общественного существа. Проблема социальной детерминации в отличие от бо­лее общей проблемы причинной обусловленности сознания материей включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности, в процессе осуществления которой изменяется и социальная среда.

Деятельность человека как фактор человеческого раз­вития составляет необходимое звено в сложной цени при­чинно-следственных зависимостей сознания от обществен­ного бытия. Вне действия этого фактора не могут быть в должной мере поняты сложные эффекты воздействия со­циальной среды на человека и его сознание. Следует, как нам представляется, охарактеризовать один из важнейших аспектов социальной детерминации человека, связанной с воздействием на пего общественной среды. Но этот ас­пект, конечно, не исчерпывает всего многообразия соци­альной детерминации индивидуального развития человека.

Известный шаг вперед в постановке этого вопроса представляет собой рассмотрение причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания, идеологии и культуры в широком смысле слова. Начиная с культурно - исторической концепции Л. С. Выготского, делались неоднократные пробы такого рассмот­рения, достигшие известного успеха в новейших исследо­ваниях А. Н. Леонтьева и его сотрудников.

Согласно А. Н. Леонтьеву, социально все психическое развитие человека детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленных человече­ством знаний и способов деятельности. На место приспо­собления в эволюции животных ставится «усвоение» как специфически человеческая категория превращения обще­ственного в индивидуальное, т. е. как основная форма социальной причинности.

В связи с этим важна идея об интериоризации дейст­вий и возникновении внутреннего из внешнего. Эта идея связана с многими подходами к изучению психи­ческого развития, в том числе, с рефлекторной гипоте­зой И. М. Сеченова, в которой психогенетические кон­цепции находят известные подтверждения. Нельзя, одна­ко, не учитывать и того, что категория интериоризации применяется совершенно безотносительно к рефлекторной гипотезе, а подчас и против нее для объяснения того, что Ж. Пиаже называет процессом «социализации» индивида, Здесь нет возможности подвергнуть критике допустимое в западноевропейской, особенно французской, психологии отождествление явлений «социализации» и «интериоризации». Но нельзя не отметить, что, несмотря на внешнее терминологическое сходство, в описании явлений социаль­ного развития человеческой психики существует глубокое внутреннее расхождение между концепциями социальной причинности индивидуального сознания в отечественной и зарубежной психологии. Несомненно, что А. Н. Леонтьеву и его сотрудникам удалось схватить в связях процессов усвоения — интериоризации важное звено социальной детерминации человека. Усвоение — деятельность субъ­екта в исторически сложившемся мире материальных и культурных ценностей, накопленных человечеством в про­цессе его общественного развития.

Это понимание исторического развития психики чело­века тесно связано с более общей концепцией психиче­ского развития, согласно которой психика формируется в деятельности и в значительной степени является ее про­дуктом. Поэтому в данном аспекте проблемы социальной детерминации деятельность человека рассматривается как необходимое звено в цепи каузальных связей и зависимо­стей индивида от общественного развития. Подход к развитию индивидуального как к усвоению общественных ценностей, норм и способов деятельности позволяет понять особую роль воспитания как ведущего (направленного) способа общественного формирования индивида.

Воспитание как целенаправленное социальное воздей­ствие на индивида и общественное формирование лично­сти, как известно, является одним из важнейших факто­ров социальной детерминации индивидуального сознания.

В этом смысле правомерно сказать, что человек — продукт воспитания не в меньшей, а, возможно, в боль­шей степени, чем продукт социальной среды в узком смысле слова, то есть, как непосредственных условий жизни челове­ка в ближайшем социальном окружении. Но и об этом отношении воспитания и его эффектов — воспитанности и развитости индивидуума — следует сказать, что они невозможны без возрастающего вовлечения самого инди­вида в процесс воспитания.

Одно из самых аргументированных положений педаго­гической концепции А. С. Макаренко заключается в том, что ребенок и подросток рассматриваются не только в ка­честве объекта, но и субъекта воспитания. Без преувели­чения можно сказать, что им была открыта важнейшая педагогическая закономерность — переход воспитания в самовоспитание. Такой переход осуществ­ляется в процессе развития педагогических требований, формирования коллектива и становления коллективной деятельности, объединенной перспектив­ными линиями и повседневным решением практических задач. Поскольку взаимоотношения между личностью и обществом в процессе воспитания осуществляются посредством коллектива и в коллективе, постольку и деятельность индивида носит коллективный характер. Однако от этого она не перестает быть его деятельностью, его активным практическим от­ношением к обществу и природе, окружающему миру. В процессе превращения педагогических требований, раз­деляемых членами коллектива, во внутреннее тре­бование отдельной личности к самой себе строится система регуляции ее поведения.

Именно в свете этих идей более глубоко уясняется механизм детерминации посредством возрастающего уча­стия самой деятельности человека в организации и руко­водстве его развитием.

С какой бы стороны мы ни рассматривали социальную детерминацию индивидуально-психического развития че­ловека, очевидно, что одним из главнейших ее эффектов является то, что человек как объект общественных воз­действий в той или иной форме становится субъектом этих воздействий в результате собственной деятельности.

В интересующем нас плане социальной детерминации индивидуально-психического развития понятия субъекта и деятельности оказываются неотделимыми. Превращение человека из объекта в субъект осуществляется лишь посредством Деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека. Речь идет об определенных видах деятельности, которые являются индивидуальными, но вместе с тем общественными, поскольку они всегда есть деятельность совокупных индивидов, групп и коллективов, составляющих определенную часть общества.

Что касается более общего подхода к изучению психики и сознания в нашей науке, то такой подход сформу­лирован в известном принципе: сознание не только про­является, но и формируется в деятельности. Этот прин­цип имеет методологическое значение как в том смысле, что определяет объективную познаваемость субъективно­го, так и в том, что указывает на возможность генетиче­ского исследования различных форм отражения в связи с реальным процессом жизни и деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности уже давно стал рабочим принципом психологической науки, причем всех ее областей и проблем. Уже в конце 30-х — начале 40-х годов было положено основание этому новому пути психологического познания. В ряде работ С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова и других были сформулированы важные аспекты нового подхода к изучению сознания. 3a последние 20 лет такое понимание стало всеобщим для ученых и нашей страны, и многих других стран. К зарубежным ученым следует отнести таких выдающихся психологов, как А. Валлон, П. Жанэ, Ф. Бартлетт, М. Лопец и других, отвергающих чисто бихевиористский подход к деятельности, но вместе с тем считающих бесплодным и субъективистское толкова­ние сознания. В таких условиях ход исследований и об­щей интерпретации психологических фактов неизбежно привел к выводу, что изучение деятельности, ее струк­туры, целей, психической регуляции ее динамики, про­дуктивности и самих продуктов деятельности открывает исключительные возможности для психологического по­знания.

Возможно, возрастающий на Западе интерес к нашей психологической науке в известной мере подкрепля­ется теми внутренними сдвигами в западноевропейской и американской науке, которые связаны с объективным ходом современных экспериментально - психологических ис­следований.

Уже в 1940 г. С. Л. Рубинштейн сде­лал попытку более конкретного рассмотрения психологической структуры деятельности и отдельного действия, а вместе с тем основных видов деятельности, являющих­ся, по его мнению, и основными этапами формирования и развития сознания. Предложенная им классификация основных видов деятельности носит поэтому ярко выраженный генетический характер. В процессе онтогенетического развития человека про­исходит смена одного вида деятельности другим, хотя возможны и такие состояния, даже отдельные переходные периоды, в которых противоречиво совмещаются вновь возникающие и «отмирающие» виды деятельности челове­ка. Речь идет об известной триа­де: игра, учение и труд.

Вслед за С. Л. Рубинштейном эти виды деятельности стали рассматриваться как фундаментальные формы развития психики, сознания и личности человека от рождения до зрелости. Ранний онтогенез и эволюция психики маленького ребенка целиком связа­ны с развитием игры под руководством взрослых, в про­цессе контакта с которыми закладываются определенные элементы психической готовности ребенка к учению. В пер­вые годы начального обучения учение уже становится ведущей формой деятельности, но все же совмещается с некоторыми элементами игры, хотя и преобразованной учением. В процессе учения как основной деятельности детей и подростков в условиях обучения постепенно формируется готовность к труду, который становится основной формой деятельности взрослого человека. Такова вкратце концепция основных видов деятельности в процессе онтогенетического развития человека.

Естественно, такая концепция объясняет причинную зависимость человеческого развития от законов исторического развития общества. Необходимо, отметить, что игра и учение рассматриваются в качестве подготовительных к труду форм деятельности, в которых развивается индивидуальное сознание.

Однако эти формы деятельности охватывают по времени основные периоды роста, созревания и формирования личности. Что касается труда, то рассматриваемая кон­цепция фактически исключила его из факторов становления индивидуального сознания и формирования личности, поскольку весь этот длительный процесс выполняет функцию лишь подготовки к труду как основной, да, пожалуй, с этой точки зрения и единственной формы деятельности.взрослого человека. С. Л. Рубинштейн и другие исследователи полагали, конечно, что исторически развитие человека начинается с труда, который сделал человека человеком. Они правильно подчеркивали, что исторически и учение, и игра сформировались как продукты развития общественно -трудовой практики людей. Именно путем сопоставления двух планов развития — об­щественно-исторического и индивидуального — и строи­лось представление об определяющей роли труда в человеческом развитии.

Но без обу­чения самому труду и элементам посильного для детей различных возрастов общественно полезного труда невоз­можно сформировать и готовность к труду; не только игра, но и учение как усвоение знаний недостаточны для формирования такой готовности. Коренная перестройка дела образования во всех ее звеньях подтвердила необхо­димость соединения обучения с трудом.

То же касается и учения у взрослого человека. Тесная связь труда с наукой и необхо­димость постоянного совершенствования не только профес­сионально-трудового мастерства, но и знания самоочевид­на. Жизнь показала, что не только учение должно соеди­няться с трудом, но и труд с учением, причем независимо от уровня профессиональной подготовки, квалификация и возраста. Такая связь — общий закон развития людей в современном обществе.

Не просто обстоит дело и с игрой, которую многие специалисты в детской психо­логии превратили в возрастную форму предметной дея­тельности, специфическую именно для ребенка с первого года жизни до начала систематического учения, т. е. до «снятия» игры учением. Между тем игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую также все перио­ды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления и меняющиеся виды «люби­тельства» в области спорта, искусства, коллекционирова­ния и т. д. Игровая деятельность взрослых людей состав­ляет важную сторону их жизни, связанную с так называемым свободным временем. В этих условиях существуют такие незаметные переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют какую-либо однозначную характе­ристику человеческой деятельности. Есть и еще значительная сфера жизни людей, которая подчас обедняется вследствие какой-то странной боязни. Эта сфера жизни — развлечения, необходи­мые для отдыха и эмоционального развития человека. Ду­мается, что все это составляет бесчисленные варианты сквозной игровой деятельности, необходимо включающейся в про­цесс жизни и развития людей.

Каким образом человеческая деятельность, ее конкретные формы или виды выступают в качестве факторов детерминации психического развития?

Это видно из трактовки учения как специфического для человека усвоения об­щественного опыта, накопленного человечеством фонда знания и трудового опыта. Поэтому само учение отражает процесс слияния общественного с индивидуальным, фор­мирования индивидуальности посредством содержания и методов обучения и воспитания. Психическое развитие школьника есть усвоение общественного опыта, благодаря чему и самые общественные условия, первоначально являющиеся для него внешними, затем становятся внутренними. Происхо­дит это в тех случаях, когда ребенок или подросток сам оперирует в своей деятельности теми или иными исторически сложившимися способами социальной деятельности и осознает цели, предметы и результаты своей дея­тельности. Происходит это в тех случаях, когда осуществляется усвоение как интериоризация.

Учение в конечном счете предстает как усвоение, механизмом которого является интериоризация. Внешние действия в процессе учения становятся внутренними, ум­ственными действиями субъекта, сознание которого фактически превращается в продукт его собственной деятель­ности. Концепция усвоения индивидом социального опыта путем интериоризации приложима и к объяснению роли игры в психическом развитии ребенка (Д. Б. Эльконин и А. В. Запорожец с их сотрудниками). А. В. Запорожцу удалось показать, как ребенок в предметных игровых дей­ствиях осваивает социальные эталоны тех или иных спо­собов и уровней функционального развития. Развитие произвольных движений предстает в результате этих исследований как формирование предметных действий с их целями, мотивами, способами и результатами, влияющи­ми на изменения условий воспитания ребенка. Д. Б. Эльконин подошел к игре с другой стороны — включения ребенка в общественные связи, развития посредством игры (особенно ролевой и фабульной) коммуникативных свойств поведения и личности ребенка. Здесь социальная детерминация выступает посредством «вращивания» общественных связей внутрь детского сознания и интериоризации нравственных норм и отношений.

В многолетних исследованиях А. В. Запорожца игра ребенка выступает преимущественно как средство разви­тия познавательных сил ребенка, познания внешнего ми­ра посредством активных ориентировочных действий и повседневной деятельности. Усвоение ребенком эталонов и норм умственной дея­тельности в соответствии с достигнутым современным об­ществом уровнем цивилизации свидетель­ствует о том, что познания ребенка причинно обусловле­ны современным уровнем развития познания как общественно-исторического и культурного достояния человечества. Это очень важный вывод, но он доказывает лишь то, что познание с самого начала благодаря общественному руководству индивидуальным развитием (воспитанию) есть основная форма деятельности индивида именно вслед­ствие того, что познание есть всемирно-исторический про­цесс целенаправленного и обобщенного отражения людьми объективных законов природы, общества и самого сознания.

Подобно этому выводу нужно заключить, что ис­следование роли игры в развитии общественного поведе­ния и свойств личности выявляет то, что игра как средство весьма эффективна в образовании и развитии другой важнейшей основной формы деятельности, а имен­но — общения, которое столь же социально, сколь и ин­дивидуально. Больше того. Именно благодаря развитию в процессе воспитания познания и общения, их взаимодействию и слиянию в разнообразных формах и возникает (на их ос­нове) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной «спонтанной» игры, общей для ребенка и детенышей всех живот­ных, то все формы игры — предметной, фабульной и ро­левой, дидактической, театрализованной и т. д.— пред­ставляют собой те или иные интеграции элементов по­знания и общения.

Познание в его двух формах — непосредственно образного и логически понятийного — есть одна из основных сил общественно-исторического развития человечества, так как наука и искусство непрерывно связаны со всей струк­турой общественного сознания, вырастающего на почве определенного материального производства, общественно-трудовой практики. В этом смысле познание — исторический процесс на­копления духовных ценностей, отражающих объективные законы природы и общества, межчеловеческих отношений и жизни самого человека. Каждый индивид вместе со своим поколением включается в этот процесс и прежде всего «усваивает» продукты общественного развития: определенные духовные ценности, обра­зующие путем интериоризации его внутренний мир.

Воздействие науки и искусства на формирование ин­дивидуального сознания бесконечно многообразно. Это воздействие, конечно, составляет важную форму социаль­ной детерминации индивидуального сознания. Однако из воздействия может возникнуть лишь реакция индивида, хотя бы и очень сложная. Акция, действие возникают лишь в процессе взаимодействия индивида и общества, а не одностороннего воздействия общества на личность. В нашем обществе существуют возмож­ности активного духовного развития каждого челове­ка, и вместе с тем на него возлагается функция приумножения и обогащения этих возможностей. Но только путем интериоризации объективного активная духовно - познавательная деятельность в процессе взаимо­действия личности и общества осуществлена быть не может. Необходимо непосредственное участие человека в творческой деятельности, производстве новых знаний, духовных ценностей общества. Объективация внутреннего мира человека, его творческих замыслов и реализация потенций составляют необходимый момент воздействия личности на общество, превращение личного в обществен­ное. Такого рода сочетание и взаимопереход интериоризации и экстериоризации, объективации и «субъективации» может происходить только в деятельности, в по­знавательной деятельности и осуществляется как процесс социальной детерминации индивидуального сознания.

Еще более очевиден характер взаимодействия, а не од­ностороннего воздействия общественного на индивидуальное, в структуре и динамике общения, любых видов коммуникаций. В процессе общения люди являются одновременно (или последовательно) объектами и субъектами. В этом процессе происходит не только обмен мыслями посредством речи, но, как известно, любая совме­стная деятельность, с которой связаны те или иные симпатические переживания и совокупные результаты со­трудничества, а также те или иные конфликты и мораль­ные противоречия. Именно благодаря общению поступок А становится обстоятельством жизни В, С, Д и т. д., а их поступки, экспрессивные действия сказываются на поведении А. Этот взаимопереход индивидуального поступка в обстоятельства жизни и события для других людей составляет постоянную характеристику совмест­ной жизни и деятельности в различных видах ком­муникаций. Каждый из этих видов имеет свою идеоло­гическую характеристику и социально-политические источники.

Любой коллектив имеет свою историю и объектив­ные закономерности развития, определяющие место и функцию индивида, связанного с другими многими отношениями. Не требует особых доказательств положение о том, что общение внутри групп, межгрупповое в кол­лективе, межколлективное есть один из самых важных каналов социальной детерминациииндивидуального развития. Однако только в процессе деятельного взаимодей­ствия человека с человеком, группой, коллективом и т. д. происходит циркуляция всех тех коммуникативных средств, посредством которых осуществляется эта детерминация. Собственная деятельность личности в группе и коллективе составляет необходимое условие такой детер­минации. В процессе общения происходит взаимосогласо­вание ритма, темпа и способов работы на основе расту­щего взаимопонимания и взаимооценки. Естественно, та­кое взаимопонимание в процессе общения предполагает более пли менее адекватное чувственное отражение чело­века в человеке, накопление информации и регулирование взаимных отношений на основе общих целей и реаль­ной информации. Благодаря накоплению опыта и обще­нию формируются определенные нравственные отношения и коммуникативные свойства личности. Больше того, именно процессы общения, жизненный опыт совместной деятельности составляют источник знаний человека о че­ловеке, о людях, т. е. психологическое познание — осно­ва самопознания и саморегуляции.

Общение как деятельность общественного индивида далеко не всегда принимается во внимание. Между тем именно личностная характеристика коммуникации и дает возможность понять то условие, при котором коммуникации в различных формах социальной жизни детермини­руют наиболее глубокие процессы динамики личности, ее структуру и механизмы развития. К такому выводу мы пришли на основании многих наблюдений.

В свое время цикл наших исследований охватывал ряд явлений психического развития человека, относящих­ся к области теории характера и психологии общения. В целях исследований генезиса и источников характерологических свойств ребенка изучалось формирование са­мосознания ребенка в первые годы его жизни, самооцен­ки и ее роли в образовании характера, зависимости самооценки от оценочных взаимоотношений в процессе общения, особенно от педагогической оценки, и т. д.

В последующем к онтогенетическому и педагогическому аспектам психологии общения примкнул клинико-психопатологический аспект, определивший спе­циальное рассмотрение нарушений коммуникативных функций речи, а также изучение некоторых особенно­стей речевого развития детей в процессе их начального обучения.

Объективный ход этих исследований раскрывал опре­деленную взаимосвязь процессов общения и познания в некоторых пунктах развития человека, а именно — сенсомоторного развития, связанного с изменением функций и эволюцией познавательной деятельности в целом. На ранних этапах онтогенетического развития человека осо­бенно важную роль, как показали наши исследования, играет накопление сенсорных синтезов в процессе общения. С такими синтезами связаны не только представ­ления ребенка о людях, т. е. образцы, регулирующие его действие в процессе общения, но и сложные симпатиче­ские чувства (нравственные и эстетические). Речь и поступки, действия и выразительные движения, т. е. пове­дение в широком смысле слова, с самого раннего этапа человеческого развития регулируются процессом отраже­ния, неразрывно связанного у людей с многообразными формами общения. Вместе с тем процесс общения пред­ставляет сложнейший комплекс взаимоотношений между людьми и отношений личности к людям, к совместной деятельности и самой себе. Эти взаимоотношения и отно­шения в процессе общения переплетены с отношениями личности в процессе познания внешнего мира.

В другом цикле исследований, а именно по проблеме взаимосвязи воспитания и развития детей в процессе их начального обучения, обнаружились сходные результаты. Сложные формы общественного поведения детей, склады­вающиеся в процессе их обучения и воспитания, нераз­рывно связаны с качественными изменениями сенсомоторного развития ребенка. В сдвигах этого развития находит одно из самых глубоких выражений эффект конвер­генции познания и общения. Основным и главным источником такого эффекта яв­ляется труд.

Современная наука во многих подробностях раскры­вает положение о том, что все чувственные деятельно­сти человека преобразованы в процессе исторического развития труда. Созданные трудом различные системы «орган — орудие» бесконечно повышают «разре­шающую силу» каждого анализатора, а соединение этих систем с языком и логическим, теоретическим мышлением составляет цепь факторов сенсибилизации, с которой свя­зано развитие умения и мастерства. В одной из наших работ совместно с Л. М. Веккером, Б. Ф. Ломовым и др. удалось пока­зать, что активное осязание руки человека как естест­венного органа и продукта труда, одновременно являющегося органом познания, есть некоторая общая модель взаимосвязи этих процессов, определяющей структуру ин­дивидуального сознания. При таком подходе возможно ближе подойти к некоторым закономерностям функционирования и зрительного образа в условиях современных видов трудовой деятельности, а именно — к управлению машинами по показаниям приборов. В сенсомоторном развитии проявляется эффект много­образных конвергенций труда, общения и познания, по­средством которых это развитие социально детерминировано.

Разумеется, социальная детерминация сенсомоторного развития лишь частный случай тех эффектов, которые производятся взаимосвязью труда, познания и общения. Все формы психического развития человека являются подобными эффектами, в которых непосредственно высту­пает общность разных сторон личности. В качестве при­родных истоков этой общности, вероятно, имеют значение и основные свойства нервной системы, проявляющиеся как в темпераменте, так и в одаренности, как в мотива­ции поведения, так и в особенностях функциональной динамики. Человек как индивидуальность всегда есть, ко­нечно, индивид со всеми его структурно-динамическими особенностями. Но не только индивид.

Общеизвестно положение, согласно которому сущность личности составляют общественные отношения. Именно этими отноше­ниями посредством основных социальных видов деятель­ности (труда, общения и познания) созидается и сущест­вует индивидуальность человека, опосредствуется и развивается его природа, в том числе и основные свойст­ва нервной системы.

Имеются основания считать общность разных сторон личности фактом фундаменталь­ного значения, поскольку основные формы социальной деятельности человека, в которых формируются и реали­зуются его отношения, имеют общие эффекты, произво­димые их конвергенцией. К этим эффектам, несомненно, относятся и различные потенциальные свойства личности: жизнеспособность, ра­ботоспособность, одаренность, специальные способности и т. д.

Но что представляют собой эти потенциальные харак­теристики личности, ее скрытые возможности, резервы и ресурсы человеческого развития? При всем значении мотивационной стороны поведения, т. е. направленности личности, эти характеристики не могут быть сведены к ней или объяснены полностью ее влиянием. Что касается уровня достигнутого развития, то он характеризуется не только приобретенным комплексом знаний, навыков и умений, но и возрастанием под их воздействием самих возможностей. Поэтому потенциальные характеристики личности всегда связаны с уровнем ее развития, по также не могут быть полностью сведены к этой стороне личности. Третьей стороной личности (В. Н. Мясищев) яв­ляется ее структурная характеристика, которая освещает нам человека со стороны цельности или расщеплен­ности, последовательности или противоречивости, устой­чивости или изменчивости, глубины или поверхностности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций. Из этого определения следует, что в структуру лич­ности включается характеристика функционального раз­вития человека.

В трудовой деятельности это функциональное развитие определяется отношениями человека, но вместе с тем влияет на процесс и конечный результат реализации отношений в трудовой деятельности людей. В своей ранней работе «Работоспособность и бо­лезни личности» [1935] В. II. Мясищев показал, что ди­намика работоспособности является сложнейшим синте­зом отношений личности и функционального состава процесса ее работы, включенном в определенную систе­му отношений.

Познание и общение являются основными формами деятельности индивидуально­го человека с самого начала формирования его лично­сти, посредством которых осуществляется социальная де­терминация многих сторон ее психического развития. Как игра, так и учение выступают эффектами взаимосвязей общения и познания, а вместе с тем важными средствами дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм, соответствующих фундаментальным процессам об­щественного развития.

Общение как межиндивидуальная связь и взаимодей­ствие определяется, конечно, системой конкретных обще­ственных отношений, в которые оно включено. Как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельности, осуществляемая посредством этой связи, общение всегда соотнесено с определенными исторически сложив­шимися и социально необходимыми формами коммуника­ции, которые регулируются нормами общественного поведения и морали. Именно поэтому практически невозможно отде­лить в структуре и динамике общения личное от общественного, провести резкую грань между ними. Затруднительно также, несмотря на меняющийся индивидуальный состав различных коллективов и средств коммуникации, полностью абстрагировать их от конкретных людей с их индивидуально психическими особенностями.

Дело в том, что общение — столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Неразрывно свя­зано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения — языке, механизмом которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, т. е. внеречевые формы общения, становятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию, не ограничиваясь выразительными движениями. Ре­гуляторами поведения в условиях общения становятся нравственно-эстетические оценки, социальная сущность которых общеизвестна.

Вполне аналогичны связи индиви­дуального и социального в познании как одной из основ­ных. форм человеческой деятельности. Отражение объективного мира в образах и понятиях, в непосредственно чувственном и логическом знании есть индивидуальная познавательная деятельность каждого человека. Однако накопление и обобщение чувственных, образных знаний происходит при обязательном регулирующем участии речи, которая вместе с тем является основным средством усвое­ния человеком исторически накопленных человечеством обобщенных и опосредованных систем знании, способов познания и методов деятельности. Познание индивида и складывается путем соединения его жизненного опыта в его непосредственно чувственном выражении с системами знаний, существующих всегда в языковой форме и конкретных структурах общественного сознания, особен­но науки и искусства. Познание всегда представляет со­бой известное сочетание индивидуального и общественно­го сознания. При этом индивидуальное сознание не сводится к познанию, не ограничивается им. Со­знание индивидуального человека является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их разно­образных конвергенций.

Дата добавления: 2015-05-09