Методи кількісної обробки результатів дослідження

Кількісні методи. Використовуються в двох основних напрямках:

а) для обробки результатів спостережень і експериментів;

б) для моделювання, діагностики, прогнозування, комп'ютеризації навчально-виховного процесу.

До першої групи входить статистичний метод, у межах якого здійснюється реєстрація, – виявлення певних якостей педагогічних явищ, кількісні підрахунки наявних чи відсутніх якісних даних у певній послідовності, визначення їхнього місцезнаходження серед об'єктів, що вивчаються; шкалування – присвоєння балів чи інших цифрових показників характеристикам, що досліджуються.

Другу групу репрезентує метод моделювання. Це метод створення і дослідження моделей. Наукова модель – уявна чи матеріально реалізована система, яка адекватно відображає предмет дослідження і здатна замінити його так, що вивчення моделі сприяє отриманню нової інформації про цей предмет. Головна перевага моделювання – можливість охопити систему цілісно.

Моделювання в педагогіці успішно застосовується для вирішення таких завдань, як поліпшення планування навчального процесу, оптимізація структури навчального матеріалу, управління пізнавальною діяльністю, управління навчально-виховним процесом та ін.

Метод моделювання використовується для вияву й класифікації нових законів, побудови нових теорій та інтерпретації отриманих даних; для вирішення обчислювальних завдань з використанням моделей; для перевірки гіпотези за допомогою тієї чи іншої моделі.

Математичні методи допомагають педагогіці доповнити характеристики педагогічних явищ, процесів конкретною інформацією, провести сувору ревізію в досягнутому раніше.

24. Види педагогічних експериментів. Паралельна та послідовна структури експериментального дослідження (сутність паралельна – це йде контрольна група(одні працюють за моєю методикою, інші за традиційною), послідовно – в одній групі послідовно застосовуються різні методів) Ортинський

Педагогічний експеримент має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, пасивними.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети на констатуючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні).

Природний експеримент проводиться в звичайній, "природній" обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.).

Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались.

Пошуковий експеримент – це особливий вид експерименту, під

час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації.

Формуючий експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формуючого експерименту передбачає дотримання такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів, обробка та аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одержаних висновків педагогічній реальності.

План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу покладена методика система способів чи прийомів виконання ефективного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється метою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.

Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти, групи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились не результативними. А в другому введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчила ефективність педагогічного впливу.

Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли порівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснення, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості студентів для формування контрольної групи.

В педагогічному експерименті також можуть використовувати соціометричні методи. Отримані відомості вивчають за допомогою логічного, статистичного й графічного аналізу.

25. Педагогіка як наука і як мистецтво (наука – категорії, суб’єкт, об’єкт)

Свою назву педагогіка отримала від грецьких слів "пайс" - дитина і "аго" - вести. Педагогом у Стародавній Греції називали раба, який супроводжував дитину свого господаря до школи.

Поступово слово "педагогіка" стало вживатися в більш загальному розумінні для означення мистецтва "вести дитину по життю", тобто виховувати й навчати її, спрямовувати духовний і тілесний розвиток. З часом накопичення знань сприяло виникненню особливої науки про виховання дітей – педагогіки. В теорії були зроблені необхідні узагальнення, виокремленні найсуттєвіші педагогічні відношення. Так педагогіка стала наукою про виховання й навчання дітей. Таке розуміння педагогіки збереглося аж до середини XX ст. І лише в останні його десятиріччя з'явилося розуміння того, що кваліфікованого педагогічного керівництва потребують не лише діти, а й дорослі.

Методологічною основою наукової педагогіки є теорія наукового пізнання; вчення про психологічні феномени і фізіологічний розвиток особистості; положення про єдність історичного й логічного, об'єктивний та історичний підхід до аналізу педагогічних процесів, подій, явищ і фактів; положення про взаємозв'язок національних і загальнолюдських цінностей у вихованні, взаємообумовленість закономірностей і явищ соціальної дійсності, необхідність їх вивчення у зв'язку з конкретно-історичними умовами. Розробляючи світоглядні передумови теоретичної і практичної діяльності, сучасна філософ ія озброює педагогіку загальною теорією пізнання. Вчення про закони суспільного розвитку дозволяє трактувати виховання як об'єктивний соціальний процес; наукова логіка відкриває шлях до дослідження складної діалектики педагогічних явищ.

Педагогіка – це прикладна наука, що спрямовує свої зусилля на оперативне розв'язання важливих суспільних проблем виховання, освіти, навчання. У цьому зв'язку говорять про педагогіку як мистецтво. Не вдаючись до аналізу відмінностей між педагогікою-наукою і педагогікою-мистецтвом, а також їх єдності і взаємообумовленості, відзначимо лише, що як наука, педагогіка розкриває: сутність виховання людини; закони і закономірності педагогічного процесу; умови, за яких ці закони найповніше проявляються; умови й способи передбачення результатів педагогічного процесу; структуру й механізми взаємодії елементів педагогічної системи.

Педагогічне мистецтво — це найдосконаліше володіння педагогом усією сукупністю психолого-педагогічних знань, умінь і навичок, поєднане з професійним захопленням, розвиненим педагогічним мисленням та інтуїцією, морально-естетичним ставленням до життя, глибоким переконанням і твердою волею [21, 249]. К.Д.Ушинський називав педагогічне мистецтво найширшим, найскладнішим, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв.

Педагогічна майстерність є складовою педагогічного мистецтва. Вона виражається в досконалому володінні педагогом методами і прийомами, усім арсеналом педагогічних умінь і навичок, що сприяють забезпеченню практичної реалізації педагогічного мистецтва у процесі формування особистості.

У педагогічній літературі можна зустріти такі означення педагогічної майстерності, як "найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється у тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних результатів" (Н.В.Кузьміна, М.В. Кухарєв); педагогічна майстерність - це "високе мистецтво навчання й виховання" [329. - Т. 2, 739]; "синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя" (О.І.Щербаков); "педагогічна майстерність — це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі" (І. А. Зязюн). До таких властивостей належать гуманістична спрямованість діяльності педагога, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка.

Сутність педагогічної майстерності - в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. А.С.Макаренко звертав особливу увагу на "виховну техніку" - голос, міміку, жести, позу вихователя. Важливими елементами педагогічної майстерності він вважав педагогічний такт, витримку, терпіння, скромність, справедливість, вимогливість, почуття гумору, ерудицію і високу культуру, духовну чутливість, справжню людяність, гуманізм, велике і щире серце вихователя. Структура педагогічного мистецтва складна. Адже виховання вимагає не тільки практичного уміння й навичок, а й знання педагогічних законів і закономірностей.

Джерелами розвитку педагогіки є: багатовіковий практичний досвід виховання, втілений в образі життя, традиціях, звичаях людей, народній педагогіці; наукові праці з філософи, суспільствознавства, педагогіки, психології та інших антропологічних наук; сучасна світова і вітчизняна практика виховання; дані спеціальних педагогічних досліджень; досвід педагогів-новаторів, які пропонують оригінальні ідеї й системи виховання в реальних умовах життя.

Педагогікою називають також навчальний курс у педагогічних та інших навчальних закладах, що викладається за профільними програмами.

Курс педагогіки в педагогічних вузах є основним базисним курсом у підготовці педагогічних працівників будь-яких спеціальностей і профілів. Важливим його завданням є озброєння майбутніх учителів чіткою методологією педагогіки, глибокими і міцними знаннями з основних педагогічних категорій і понять (виховання, освіта, навчання, розвиток, формування; система, процес, принципи, організаційні форми і методи виховання, освіти й навчання; наукові основи управління освітою тощо). У процесі вивчення педагогіки студенти мають проникнутися розумінням високої значущості педагогічної праці у виробничо-економічному і суспільному прогресі людства. Тому у вузі мас забезпечуватися високий рівень викладання Даного курсу, створені належні умови для глибокого, якісного опанування його студентами.

Важливою функцією педагогіки є виховання у майбутнього педагога високих гуманістичних якостей: людяності, поваги до людей, людської гідності, культури спілкування,, цивілізованого співжиття.

26.Правила роботи з науковою літературою. Бібліографія. Тематичний аналіз (повинні сказати: починаємо досліджувати від останніх публікацій; які каталоги, як знайти статті в різних джерелах)

Правила роботи з літературою, які треба враховувати молодому науковцю: складання попереднього бібліографічного списку джерел, підбір публікацій, опрацювання публікацій.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розглядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі критичного аналізу допомагають такі засоби:

а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;

б) цитування - дослівний запис авторського тексту;

в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фрагментів літературного джерела;

г) складання словника нових термінів;

д) анотація - коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окремих картках з різних питань досліджуваної теми;

е) конспекти - детальний виклад змісту інформації. Головна вимога до нього полягає в тому, щоб виділити основні положення, зафіксувати ті з них, які є найсуттєвішими для цієї роботи.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

27.Вивчення та аналіз педагогічного досвіду, як важливе джерело накопичення інформації для розвитку педагогіки (на прикладі 1-2х персоналій)

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих педагогів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої "адресної спрямованості" дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

Педагогічний досвід - це сукупність знань, умінь, навичок, здобутих у процесі практичної навчально-виховної роботи. Аналіз поняття «педагогічний досвід» дає можливість визначити його як явище, що має зовнішні і внутрішні ознаки. Зовнішні ознаки неважко виявити навіть після побіжного ознайомлення з будь-яким досвідом – це його тематика, обсяг, характеристика за кількістю авторів досвіду та ін.

Залежно відобсягу теми передовий досвід можна розділити на комплексний та локальний. Комплексний досвід охоплює значну кількість питань роботи вчителя чи педколективу (наприклад, система роботи вчителя, педколективу школи, РНМЦ; система діяльності педколективу школи з етичного виховання учнів і под.). Локальний досвід охоплює лише одне або кілька взаємопов’язаних питань (наприклад, досвід учителя української літератури з проблеми аналізу художнього твору; досвід педколективу щодо обладнання та використання шкільного технічного центру тощо).

За кількістю авторів педагогічний досвід може бути індивідуальним або колективним. Там, де йдеться про конкретний (персональний) педагогічний досвід, говорять про «живу творчість учителя». Авторами колективного досвіду може бути методичне об’єднання вчителів, педколектив школи тощо. Іноді кажуть про більш широкий досвід, у створенні якого беруть участь педагоги певного регіону – району, області.

Внутрішні ознаки педагогічного досвіду характеризуються рівнем педагогічних знань, умінь і навичок, розвитком педагогічної свідомості, які обумовлюють способи педагогічного впливу на учнів і, врешті, результати цього впливу – якість навчання і виховання школярів. На основі рівня педагогічних знань, навичок і вмінь науковці поділяють педагогічний досвід на окремі групи, такі, наприклад, як передовий, позитивний, ефективний, неефективний, раціональний, нераціональний, негативний.

Найбільшою, основною є група позитивного досвіду, який характеризує практику роботи основної маси вчителів та інших працівників народної освіти.

Досвід недостатній – це неповний досвід молодих учителів, досвід застарілий або помилковий.

Особливу групу складає передовий педагогічний досвід. Надбання творчо працюючих учителів і цілих педагогічних колективів привертає увагу як науковців, так і працівників школи - практиків.

Передовий педагогічний досвід народжується, проростає з досвіду позитивного. Виділяється він з-поміж масової практики оригінальністю й новизною.

Якщо новизна досвіду має об’єктивний характер і за значенням наближається до наукового відкриття, такий досвід називають новаторським. Інколи пошуки вчителя-новатора виростають до рівня експериментальної роботи і його досвід набуває статусу дослідницького. Такий досвід у педагогіці – явище досить рідкісне, проте певна кількість наукових новацій починалася саме з передового досвіду (А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський). Експериментальними пошуками відзначається досвід відомих учителів-новаторів М.П.Гузика, Є.М.Ільїна, С.М. Лисенкової, В.Ф. Шаталова та ін.

Друга група передового досвіду відрізняється раціоналізацією, тобто удосконаленням практики навчання і виховання на основі творчого використання відомих форм, методів і прийомів педагогічної діяльності, новим оригінальним підходом до їхнього використання.

Прикладом раціоналізаторського досвіду є досвід роботи вчительки початкових класів із м. Кіровограда С.П. Логачевської, яка на основі розроблених структурно-логічних схем здійснює диференційований підхід до учнів на всіх етапах засвоєння знань.

До передового відносять і такий досвід, новизна якого має суб'єктивний характер. Не претендуючи на дослі­дження та відкриття, носії такого досвіду сумлінно викону­ють свої професійні обов'язки, користуються повагою серед колег, стають прикладом для молодих та менш досвідчених учителів. Такий досвід визначають як зразко­вий (репродуктивний).

Підсумовуючи сказане, можна зробити такий висновок: передовий досвід — це результат творчої праці вчителя чи групи працівників народної освіти.

Першим етапом у процесі освоєння передового педагогічного досвіду є виявлення його з-поміж маси позитивного, що здійснюється за допомогою крите­ріїв, які засвідчують ефективність того чи іншого нововве­дення. Беручи до уваги наявний досвід досліджень з педаго­гіки, визначають такі критерії передового педагогічного до­свіду:

§ актуальність - критерій, який означає, що досвід спрямо­ваний на розв'язання найважливіших на сьогодні проблем навчання, ви­ховання і розвитку учнів;

§ оригінальність - означає, що в практиці роботи даного педагога або педагогічного колективу використовуються форми, методи, прийоми, засоби, які ще не застосову­валися в умовах сучасної школи;

§ висока ефективність - досвід можна вважати передовим лише тоді, коли педагогом досягнуто вищих порівняно з ма­совою практикою результатів навчання, виховання й розвит­ку;

§ стабільність результатів - виявлений передовий педаго­гічний досвід характеризується стійкою ефективністю і ста­більністю результатів протягом тривалого часу;

§ оптимальність – означає, що оптимальними є витрати часу, зусиль учителів та учнів на досягнення результатів; отже, оптимальними є ті інновації, що досягають високих результатів при найменших фізичних, ро­зумових і часових витратах;

§ можливість творчого застосування передового педаго­гічного досвіду в масовій практиці.

Процес освоєння передового педагогічного досвіду складається з трьох, певною мірою, самостійних етапів, а саме:

— виявлення досвіду і оцінка його як передового;

— вивчення, поетапне узагальнення і опис;

— поширення та впровадження.

Дата добавления: 2015-05-07