Педагогическое общение

Групповая социализация. Групповая социализация — это социализация внутри конкретной социальной группы. Так, подросток, проводящий больше времени со своими сверстниками, а не с родителями, эффективнее перенимает нормы поведения, присущие для группы его ровесников.

Гендерная социализация.Теория о гендерной социализации утверждает, что важной составной частью социализации является изучение роли мужчины и женщины. Гендерная социализация — это процесс усвоения знаний и навыков, необходимых для конкретного пола. Проще говоря, мальчики учатся быть мальчиками и девочки учатся быть девочками.^[7]

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает

еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит

организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Стили общения

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально- ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности

развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

. общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

. система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

. ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

. особенности коммуникативных возможностей учителя;

. сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

. творческая индивидуальность педагога;

. особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания.

Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и

что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого

жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-

то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того,авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих

подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение

касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела

является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса,

снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль

оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его

апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.

Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной

группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее

напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства

учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность

учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь

формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от

внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния

осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь

оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью

демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное

участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В

результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется

самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность

и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле

между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности

руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом

управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая

позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном

отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на

коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации

деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди

равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям

учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы

коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует

учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его

этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим

поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в

большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит

тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”

Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе

формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль

общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-

воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник

дружественности и одновременно дружественность, помноженная на

заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о

системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал,

что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником,

а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать

дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко

отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны

допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания

анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С

другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в

присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными,крикливыми”.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и

воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму

педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой

деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое

эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения,

должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в

панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем

ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего

учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить

общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.

Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и

учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно

соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей

системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не

способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна

существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но

она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не

диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как

показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения

резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и

учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе

взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно

сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский

отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием

авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и

успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные

изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя

нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя

как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство

самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в

большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к

педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление

дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой

деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так

и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой

негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие

учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение

на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение

сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего

сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее

проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В

сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,

обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее,

так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать

нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется

взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с

неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу,

этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у

детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого

стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро

установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой

стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной

культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной

коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а)

непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно

желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не

исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной

практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы,

дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие

партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом

найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно

непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность

личности.

Педагогическое общение как коллективная система социально- психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

10. Психология высшего образования. Студенчество как социальная группа.
Профессиональная подготовка студентов

“Студенчество — это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве”.

На основе анализа научной литературы, описывающей студенчество, М. Ю. Рогинский (1989) выделил следующие основные характеристики студенческой группы: единый характер труда, обозначаемый понятием учеба и единый вид деятельности — познание; общая цель обучения — получение высшего образования; единая профессиональная направленность (за исключением университетов); возрастная и психологическая однородность; “нормативная” неформальность взаимоотношений студентов друг с другом; относительно свободная структура времени. Эти характеристики порождают “единообразие” студенческой среды, а отсюда общность и гомогенность ее интересов, оказывающихся более значимыми, чем временность студенческого статуса, социальные различия, воспитание и тому подобное.

Перед высшей школой встает задача профессиональной ориентации студентов, формирование у них адекватного и всестороннего представления о будущей профессии. Такое представление не ограничивается набором сведений о характере деятельности, ее средствах, целях, теоретических основах и навыков практической реализации. Обязательным ее компонентом является адекватное эмоционально-личностное отношение студента к будущей работе, осознание себя в профессиональной роли, которое также должно формироваться под руководством специалистов

Период профессионального образования хронологически совпадает с кризисом юности (В. И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно: становления нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиска смысла жизни — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального становления не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои “пики” и “точки роста”. Важнейший из них — первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеализированных представлений о профессии, ее целевых и смысловых составляющих (Акопов Г. В., 1993). В результате проведенного исследования М. Ю. Ронгинский констатирует следующее — в на стоящее время в институт приходят не убежденный инженер-приборостроитель, врач и т. п., а человек, у которого только начались процессы профессионального самоопределения, результатом этих процессов иногда является возникновение негативной оценки в отношении выбранной профессии, несмотря на это, определенная часть студентов продолжает обучение в вузе, руководствуясь при этом чисто субъективными мотивами, лежащими вне сферы вопросов профессионального самоопределения.

В существующей системе профессионального образования студенту предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения собственной программы профессионального образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат профессиональной подготовки. Вступая в “мир профессий”, молодой человек имеет, конечно, определенные представления о тех или иных из них. Но эти представления далеко не всегда отличаются реалистичностью, в особенности, если речь идет о новых для нашей страны видах профессиональной деятельности (Митина Л. М., 1996).

Первокурсники только начинают адаптироваться к условиям обучения в вузе, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении. Для студентов третьего курса, как показало исследование Е. П. Кораблиной, характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. Студенты пятого курса, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой инженера. Актуальным для них являются перспективы реализации своего творческого потенциала, самостоятельное решение профессиональных задач и достижение успеха в инженерной деятельности.

Дата добавления: 2015-05-26