Подростковый возраст. Как справедливо пишут классики петербургской нейрогингви-стики Л.Я

Как справедливо пишут классики петербургской нейрогингви-стики Л.Я. Балонов и В.Л. Деглин, «... тот путь, который мысль

проходит мгновения, занимает долгие годы онтогенеза. Речь детей на ранних этапах формирования и фонетически и грамматически, и по содержанию поразительно напоминает высказывания правого полушария. Лишь к 10-12 годам завершается речевое развитие, и высказывание приобретает те черты, которые свойственные взрос­лым» [Балонов, Деглин 1976: 40].

Действительно, к началу подросткового возраста человек овла- девает родным языком и основными правилами использования его в целях создания целостных речевых произведений. Мы уже говорили о том, что овладение кодами языка, которое в общем виде происхо­дит к окончанию самонаучения языку как системе и продолжается в течение всего младшего школьного детства, открывает перед лично­стью возможность продуцирования многообразных речевых произ­ведений, дискурсов. Именно структура дискурса (и обслуживающий его порождение и понимание механизм дискурсивного мышления) становится показателем эволюции коммуникативных возможностей в рамках подросткового возраста (11-16 лет).

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте. Строя целост­ное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимо­стью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной сто­роны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фак­там, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала - предмет речи, авторская оценка, фактор адресата - определяют тип дискур­сивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мыш­ления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целе-полагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авториза­ции текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконичсская стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элемен-

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

169 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

ты: невербальные компоненты, звукоизобразительные средства об­щения, дейксисы (указательные слова) и т. п. Коммуникативная си­туация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в ре­чевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориен­тирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки раз­ных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации ре­чевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуа­цией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительно­сти в этом случае опирается на создание лингвистическими спосо­бами пространственно-временной модели мира; в изображении объ­ектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. Притом, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо эле­менты ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информа­ции, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида; объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событий через призму таксономической обра­ботки (классификации). Основное содержание дискурса здесь пере­дается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистиче­скими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображае­мого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их ана­литические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько

субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отра­жающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится вне текста, обретая материализацию в «закадровом слове».

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообще­ния. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене. Как можно об этом происшествии расска­зать по-разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// Кошмар// Ни в зуб ногой// Говорю/ Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю//Кладу билет на стол/ говорю/Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/ Приде­те в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

Ну/в общем история самая обычная//Хотела сдать экзамен нахаляву/и завалила// С билетом/ конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Ко­нечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вы­лететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический.тип - самый элементарный; субъектно-аналитический - наиболее слож­ный. Взгляд на разные стратегии дискурсивного поведения с точки зрения нейролингвистики позволяет говорить о том, что в них по-разному представлено участие разных полушарий мозга: репрезента­тивно-иконический способ представления реальности главным обра­зом использует возможности правополушарной грамматики, каждая следующая из описанных выше стратегий увеличивает в речевом процессе роль левого полушария.

Процесс же овладения текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ре-

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

171 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

бейка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значитель­ной степени ориентирована на репрезентативные способы модели­рования действительности. Об этом свидетельствует приведенные выше примеры речи 6-летнего ребенка. При этом она содержит зна­чительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто пе­редавать информацию, а копировать факты реальной действительно­сти доступными ему коммуникативными средствами - словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демон­стрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которы­ми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репер­туаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого пове­дения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитическим способом передачи информа­ции, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оце-ночность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

Притом, что выявленные тенденции в овладении языковой лич­ностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого разви­тия нормального в интеллектуальном отношении школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем рече­вом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стра-

тегий в речи людей может стать одним из критериев, который необ­ходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Сопоставительный анализ дискурсивного мышления школьни­ков младшего и старшего подросткового возраста показывает резкий качественный скачок в развитии левополушарных речемыслитель-ных операций. Прежде всего это проявляется в повышении уровня текстового аналитизма, крайней формой которого становится овла­дение старшеклассниками метатекстовыми функциями речи. Уже на уровне текстовой когезии можно отметить появление в спонтанных монологах старшеклассников новых субъективно-модальных эле­ментов текста. Что же касается характеристики в целом информа­тивного речевого поведения, то подростковый возраст, как мы уже отмечали, отличается интенсивным использованием нарративных стратегий дискурсивного мышления, основой которых как раз явля­ется левополушарный аналитизм. Появление в коммуникативном репертуаре старшеклассников объектно- и, особенно, субъектно-аналитических способов передачи информации (когда реальность, стоящая за текстом не показывается, а дается в виде авторского ана­литического комментария), видимо, есть также свидетельство со­вершенствования левополушарной грамматики. Отмеченные выше тенденции становления речевых функций мозговой организации хо­рошо показывают результаты психолингвистических экспериментов на порождение текстов. Формируя высказывание, школьники этого возраста, как правило, прежде эксплицируют его ядерное содержа­ние (предвосхищая будущую смысловую целостность дискурса), после чего разворачивают речевое произведение, создавая стройную систему иерархически связанных предикатов. Способность к слож­ным перекодировкам информации в ходе порождения речи связана с речемыслительными операциями левого полушария головного моз­га.

Таким образом, в развитии дискурсивного мышления можно наблюдать асимметричный процесс развития речевых функций раз­ных полушарий головного мозга. К периоду завершения самонауче­ния языку можно констатировать более или менее равноправное участие обоих полушарий мозга в осуществлении процессов дискур­сивного мышления. В дальнейшем, на протяжении младшего школьного возраста, речевые функции правого и левого полушария развиваются параллельно, дополняя друг друга в руководстве рече­вой деятельностью. С достаточной долей очевидности здесь присут­ствует намечающееся превалирование в речевом развитии левого

Дата добавления: 2015-06-04