Детской апперцепции тест 2 страница

Данные об использовании в СНГ от­сутствуют.

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ — аналитико-статистический метод изучения влияния отдельных переменных, а также их сочетаний на изменчивость изучаемо­го признака.

Метод основан на разложении общей дисперсии на составляющие компоненты, сравнивая которые можно определить до­лю общей вариации изучаемого (резуль­тирующего) признака, обусловленную действием на него как регулируемых, так и неучтенных в опыте факторов. По харак­теру решаемых задач к Д. а. наиболее бли­зок регрессионный анализ.

При осуществлении Д. а. результаты наблюдений группируются с учетом гра­даций каждого учитываемого фактора (возраста, уровня образования, отдельных психологических особенностей и т. д.). Если учитываемый фактор оказывает вли­яние на признак, средние результирующе­го признака изменяются в соответствии с градациями фактора. Внутри каждой та­кой группы обнаруживается своя диспер­сия, связанная с действиями других фак­торов. Суммарная дисперсия может быть выражена уравнением

где D_y — сумма квадратов отклонений отдельных вариант (х_i) всего комплекса наблюдений от общей средней (), или D_x — сумма квадратов откло­нений в комплексах (группах) частного среднего () от общей средней, умно­женная на число вариант в группах, или n D_z — сумма из сумм квадра­тов отклонений отдельных вариант от их групповых средних, или [ . Путем соотнесения сумм квадратов отклонений к числу степеней свободы (df) получают выборочные дисперсии:

а) общую по комплексу

б) межгрупповую, или факторную,

в) внутригрупповую, или остаточную,

Отношение служит критерием оценки влияния на признак регулируемых в опыте факторов (F-критерий Фишера). Дальнейший анализ проводится путем проверки нуль-гипотезы, сводящейся к предположению о равенстве межгруппо­вых средних и дисперсий (т. е. никакого систематического действия факторов на результативный признак нет, наблюдае­мые различия в групповых средних случайны). Нулевая гипотеза отвергается при F > F_Kp, значение F_Kp определяется по статистическим таблицам с учетом приня­того уровня значимости и числа степе­ней свободы (df_x и df_z).

После доказательства действия регу­лируемого фактора на результирующий признак переходят, если необходимо, к сравнению групповых средних друг с дру­гом или другими показателями. Заключительный этап Д. а. — оценка силы вли­яния отдельных факторов (или их групп) на результирующий признак.

Таким образом, Д. а. позволяет учи­тывать не только влияние каждого факто­ра на результирующий признак по отдель­ности, но и совместное действие факторов во всех возможных сочетаниях. Действие неучтенных факторов оценивается не дифференцированно, а суммарно.

Д. а. допускает статистическое иссле­дование признаков, выраженных не толь­ко в абсолютных количественных едини­цах, но и в относительных или условных баллах и индексах.

ДИСТРАКТОРЫ (от англ, distract — от­влечение внимания) — варианты ответов в заданиях с выбором (см. Задачи закры­того типа), не являющиеся правильны­ми решениями, но внешне близкие к пра­вильному решению.

В качестве примера Д. можно привес­ти задания следующего типа: — Телевизор так относится к микроско­пу, как телефон к... В этом задании необходимо выбрать правильный вариант окончания суждения из следующих: а) усилителю; б) микро­процессору; в) осциллографу; г) микрофо­ну; д) громкоговорителю. Для правильно­го решения испытуемый должен понять, что содержанием аналогии является при­менение устройства для усиления сигна­ла. Следовательно, правильным решени­ем будет «а». Как видно, Д. подобраны с подвохом, все они связаны с техническим оборудованием, и испытуемый, обнару­живший неверную связь, выберет, вероят­но, микрофон. Если в приведенном задании использовалось бы другое «меню» от­ветов (например, а) усилителю, б) отвер­тке, в) паяльнику, г) микросхеме, д) дио­ду), то такие ответы не являлись бы Д. в строгом понимании, т. к. они подсказывают испытуемому верное решение.

Подбор адекватных Д. является неотъ­емлемой частью процедуры разработки надежного и валидного теста, составлен­ного на материале заданий с выбором. Д., как правило, выявляются эмпирически. Так, может быть проведено исследование в специально подобранной выборке испытуемых. При этом используются задания, основанные на формулировках будущего теста, однако предъявляемые в виде зада­нии открытого типа. Полученные та­ким образом варианты неправильных ре­шений могут быть использованы в каче­стве Д.

После подбора Д. необходимо провес­ти дополнительную проверку адекватнос­ти разработанного «меню». При этом об­ращается внимание на действенность Д. При использовании Д., слишком близких к правильным ответам, надежность и валидность теста может быть существен­но снижена. Д. становится практически неотличимым от правильного решения. Напр.:

— Расстояние от Киева до Житомира составляет: а) 140 км, б) 137 км, в) 135 км, г) 830 км, д)1020 км.

Использование неадекватных Д. ис­кусственно ухудшает результаты тестиро­вания, т. к. испытуемые будут введены в заблуждение. При этом в наибольшей сте­пени пострадает наиболее «сильная» по исследуемым показателям часть испыту­емых.

Анализ адекватности Д. должен быть дополнен исследованием дискриминативности заданий теста и трудности заданий теста.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОС­ТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА (The Differen­tial Diagnostic Technique, DDT) — проек­тивная методика исследования личности. Рассматривается как визуально-мотор­ный проективный тест. Предложена О. Вейнингером в 1986 г.

Задача испытуемого — последователь­ное копирование 14 фигур, которые ему предъявляют на стимульных картах. Ви­зуальная запись того, как испытуемый ко­пирует стимульные фигуры, и оценивание его рисунков безотносительно к тому, как он реально вел себя во время тестирования, репрезентирует, по мнению автора, тип организации «эго» и уровни его функ­ционирования. Интерпретация основыва­ется на выявлении способа, каким испы­туемый контролирует свои действия по отношению к стимульным картам.

Автор приводит данные о достаточно высокой надежности и валидности Д.-д. м. Существуют варианты для взрос­лых и детей. Сообщается, что результаты последних исследований (1989) позволя­ют сделать вывод о раскрытии с помощью этой методики связи между силой «эго» и некоторыми личностными характерис­тиками, что важно для лечения беспокой­ных подростков, развития зрелой ответ­ственности и гармонизации личности ребенка, для развития у детей эмпатического поведения.

Сведений об использовании в СНГ нет.

«ДОМ—ДЕРЕВО—ЧЕЛОВЕК» ТЕСТ (House—Tree—Person Test, H—Т—Р) — проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен для обследования как взрослых, так и детей, возможно групповое обследование.

Обследуемому предлагают нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводят детально разработанный опрос. Выбор предметов для рисования автор обосновы­вает тем, что они знакомы каждому обсле­дуемому, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказыва­ния, нежели другие объекты.

По мнению Дж. Бука, каждый рису­нок — это своеобразный автопортрет, де­тали которого имеют личностное зна­чение.

По рисунку можно судить об аффек­тивной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования «Д.—д.—ч.» т. в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность теста опреде­лять уровень интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами интеллекта составляет 0,41-0,75). Это согласуется с давними тради­циями диагностики уровня интеллекта с помощью рисунка (см. Гудинаф «Нари­суй человека» тест). Зарубежные иссле­дователи заявляют о необходимости до­полнительного изучения валидности «Д.—д.—ч.» т. как инструмента изме­рения интеллекта и личностных осо­бенностей. Широкого распространения в психодиагностических исследованиях «Д.—д.—ч.» т. не получил.

Тест используется в СНГ, включен в методику Керна—Черненко (Рабочая..., 1991).

ДОМИНО-ТЕСТ (D-48) — тест ин­теллекта, создан А. Энстеем в 1943 г. и предназначен для измерения невербаль­ных интеллектуальных способностей у лиц старше 12 лет.

Д.-т. состоит из 44 основных заданий и 4 примеров. Задания расположены в по­рядке возрастающей трудности, установ­ленной при конструировании методики (см. Трудность заданий теста). Основ­ным элементом всех тестовых заданий яв­ляется изображение фишек домино, рас­положенных в соответствии с различны­ми закономерностями (рис. 25, 26). Одна из фишек (последняя в ряду) «пустая» и обозначается пунктирным контуром. Ко­личество фишек в заданиях различно (от 4 до 14) и возрастает по мере перехода от задания к заданию. Испытуемый должен выявить принцип, согласно которому выстроены фишки, и определить ту фишку, которую следует поставить на место, обо­значенное пунктиром. Несмотря на то что во всех заданиях используется один и тот же стимульный материал, принципы ре­шения весьма разнообразны. Выполнение Д.-т. не требует математических знаний или арифметических способностей, хотя испытуемый и работает с числами. Пер­вые четыре задания используются как тренировочные. Перед началом работы испытуемого ставят в известность о временной регламентации работы. Общее время выполнения теста — 25 мин. За де­сять минут до окончания работы испыту­емого предупреждают об оставшемся в его распоряжении времени. Каждый пра­вильный ответ оценивается в 1 балл. Мак­симальная оценка — 44 балла. Оценки первичные переводятся в процентили или IQ-показатели (см. Оценки шкальные).

Рис. 25. Задания № 39, 40 основного набора Домино-теста А. Энстея

Рис. 26. Образцы заданий Домино-теста А. Энстея

Исследования показывают, что этот тест практический высоко насыщен фактором G и считается одним из на­иболее «чистых» по отношению к измерению этого фактора. Результаты фак­торного анализа указывают на то, что показатели D-48 преимущественно свя­заны со способностями текучими. Зна­ния и опыт, приобретенные индивидом, или способности кристаллизованные, влияют на результаты в меньшей степени (В. Миглиерини, 1982). Методика обла­дает всеми преимуществами невербаль­ных тестов (см. Равена прогрессивные матрицы).

Д.-т. отличается высокой надеж­ностью. Так, коэффициент надежности частей теста, полученный методом расщепления на две части, составил в различных выборках r = 0,781-0,818. Коэффициент надежности, рассчитан­ный по формуле Кьюдера—Ричардсона, r = 0,771-0,867. Коэффициент надежности ретестовой r_t = 0,758. Дискриминативность заданий теста при сопостав­лении 27% выборок испытуемых с низки­ми и высокими результатами составила r_phi = 0,74. Индекс внутренней согласо­ванности r = 0,36. Получены данные о валидности конструктной на основа­нии сопоставления D-48 с наиболее рас­пространенными невербальными тестами общих способностей (r = 0,68-0,80), высока связь результатов D-48 и с батаре­ями тестовыми, ориентированными на измерение общих факторов интеллекта (В. Миглиерини, 1982). При анализе ва­лидности критериальной путем сопоставления результатов теста с критериями успеваемости школьников коэффициенты валидности в разных выборках распреде­лялись в пределах r=0,31-0,80.

Нормы, определенные для француз­ской и чешской выборок, оказались очень близкими, что свидетельствует об отно­сительной устойчивости D-48 к меж­этническим факторам. Также не было статистически значимых различий в выпол­нении теста мужчинами и женщинами (В. Черны, Т.Колларик, 1988). В первые годы после разработки тест использовал­ся только в армии, позднее стал приме­няться и для гражданского населения, бы­ли существенно расширены возрастные границы применения. Сегодня Д.-т. при­меняется в области профессионального консультирования, школьной психодиаг­ностики. Эффективно объединение D-48 в батарее с тестами вербальными. В оте­чественной практике D-48 нашел приме­нение в клинической психодиагностике (В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986).

ДОСТОВЕРНОСТЬ РАЗЛИЧИЯ (сход ства) — аналитико-статистическая про­цедура установления уровня значимости различий или сходств между выборками по изучаемым показателям (переменным).

Анализ Д. р. имеет практическое зна­чение при оценке статистической значи­мости разности выборочных средних ве­личин в сопоставляемых распределениях. Этот случай весьма распространен в эмпирических исследованиях. Предполо­жим, перед психодиагностическим иссле­дованием стоит задача проверки валидности текущей (диагностической) разраба­тываемого теста методом контрастных групп. Если проверяемая методика явля­ется, к примеру, тестом общих способно­стей, валидизация может базироваться, в частности, на оценке степени устойчиво­сти различий в тестовых оценках у детей со слабой и хорошей школьной успевае­мостью. После проведения тестирования той и другой группы необходимо получить подтверждение истинности (а не случай­ности, напр, за счет ошибки измерений) выявленных различий в средних оценках по тесту в сравниваемых выборках.

При проверке нулевой гипотезы о слу­чайности (неслучайности) сходства (раз­личия), в сущности, используется оценка вероятности совместного перекрытия (или не перекрытия) доверительных интервалов, в которые с определенной, на­перед заданной вероятностью могут попа­дать переменные в сопоставляемых вы­борках.

При оценке статистической значимос­ти разности выборочных средних арифме­тических двух распределений первичных величин применяется t -критерий Стьюдента, эмпирическое значение которого вычисляется в этом случае по формуле:

где M₁, M₂ — средние в сравниваемых вы­борках; т₁, т₂ — ошибки средних вели­чин (см. Ошибка измерения), вычислен­ные по формуле

где п — объем выборки; σ — среднеквад-ратическое отклонение.

Разность средних считается статис­тически значимой, если t >t _кр для доверительной вероятности α = 0,05 (см. Уро­вень значимости). Нулевая гипотеза о сходстве принимается при t < t_Kp (a = 0,05) и отклоняется при t > t_Kp (a = 0,01). Кри­тическое значение критерия Стьюдента (t_кр) для каждой выборки определяется по таблицам (см. Приложение III, табл. 2) с учетом ее объема и числа степеней свобо­ды (п¢).

п' = n ₁ + п₂ - 2.

Значения t_Kp в таблице представлены для трех порогов доверительной вероят­ности (α = 0,05; 0,01; 0,001).

Предположим, в сопоставляемых конт­растных группах учащихся получены сле­дующие данные: М₁ = 108,1; m₁ = 10,44; М₂=89,2; m₂ = 9,07; число обследован­ных в первой выборке 106, во второй — 94 (п = 106 + 94 - 2 = 198). Эмпириче­ское значение t -критерия

Критическое значение по таблице — 1,97 (для a = 0,05); при t < t_Kp, гипотеза о различии результатов в сравниваемых группах отвергается.

Приведенный критерий используется и для оценки долей выборки (в тех слу­чаях, когда доли находятся в пределах 0,2 < Р < 0,8); t -критерий для этого слу­чая принимает вид:

где Р₁, Р₂ — сравнительные доли выбор­ки; m₁, m₂ — ошибки долей. Величину Р определяют с учетом числа объектов (А) с измеряемым признаком и объема выбор­ки (n):

где q = 1 – Р.

Дальнейшая процедура аналогична приведенному выше случаю со средними значениями выборок.

ДЮССА (ДЕСПЕРТ) СКАЗКИ (Duss (Despert) Fables) — проективная мето­дика исследования личности, входящая в группу «истории завершение» методик. Предложена Л. Дюссом в 1940 г. Также известна как «Десперт сказки» — по име­ни исследователя, которая перевела мето­дику на англ. язык. Д. (Д.) с. используется для обследования детей в возрасте от 6 до 11 лет.

Детям предлагают послушать 10 ко­ротких повествований и ответить на воп­росы. Каждый из сюжетов затрагивает те или иные области из эмоциональных кон­фликтов. Напр.: «Птицы-родители и ма­ленький птенец спят в гнезде, находящем­ся на ветке дерева. Внезапный порыв ветра сбрасывает гнездо на землю. Про­снувшиеся птицы-родители взлетают и са­дятся на разные деревья. Что будет делать маленький птенец, который уже научился немного летать?» (Тема страха перед воз­можностью разлуки с родителями.) Ин­терпретация полученных данных осуще­ствляется с психоаналитических позиций, направлена на поиск комплексов «отлуче­ния от груди», «страха перед кастрацией» и т. п. Данные о валидности и надежно­сти спорны.

Сведений об использовании в СНГ нет.

-Ж-

ЖИВОТНОГО ПРЕДПОЧИТАЕМО­ГО ТЕСТ (The Animal Preference Test, APT) — проективная методика иссле­дования личности детей и подростков. Впервые описан как «тест выражения же­лания» испанским психиатром Хосе Пигемом в 1945 г., наиболее полное описание издано в 1949 г. Состоит из двух вопро­сов: «Кем бы ты хотел быть, если бы не мог быть человеком?» и «Кем бы ты боль­ше всего не хотел быть?» Требовалось дать по 3 ответа на каждый вопрос. Затем ребенка спрашивали о причине выбора.

Пигем основывался на том, что люди в нашем восприятии часто могут отличать­ся определенным сходством с какими-ни­будь животными. Еще Аристотель в «Фи­зиогномике» наделял животных особыми качествами, что способствовало инвер­сии — описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера, осо­бенностям внешности или поведения. Многие авторы указывают на легкость, с которой дети используют животных в ка­честве объекта проекции (см. Детской апперцепции тест).

Д. Ван Кревелен, опираясь на предше­ствующие варианты Ж. п. т., модифицировал его и предложил собственную версию в 1953 г. (окончательную — в 1956 г.). Используется игровая форма вопросов, что стимулирует воображение ребенка. Например: «Представь себе, что в эту ком­нату входит фея, которая хочет превра­тить тебя в какое-нибудь животное. Она дает тебе право самому определить, в ка­кое именно. Скажи, что бы ты выбрал? Кем бы ты хотел быть?»

При интерпретации важно различать объективную и субъективную символи­зацию, общепринятые и индивидуальные символы. Современные исследования с использованием Ж. п. т. характеризуют­ся стандартизацией процедуры обсле­дования, изучением валидности конструктной и выделением диагностических показателей. Так, в исследовании Е. Рохае и С. Хубера (1991) каждому ребенку задают два вопроса: 1) «Если бы ты больше не мог быть человеком, каким животным ты хотел бы быть?» и 2) «Ес­ли бы тебе пришлось быть животным, каким животным ты никогда не хотел бы быть?» Необходимо дать по три вариан­та ответа на каждый вопрос. После это­го ребенка спрашивают, почему он выбрал именно этих животных. Причины выбора животных относятся к одной из четырех категорий, выявленных в специ­альном исследовании:

— Агрессивный выбор (если животное выбрано потому, что оно нападает, бьет, кусает, дерется, является свире­пым, воинственным, недружелюбным).

— Автономный выбор (если животное вы­брано потому, что оно свободное, не­зависимое, крупное, физически силь­ное, мускулистое или, как кажется ребенку, обладает решительностью или уверенностью в себе).

— «Выбор помощи» (если животное выб­рано потому, что оно может дать при­ют, защиту, любовь, благосостояние, пищу, поддержку).

— Эстетический выбор (если животное выбирается из-за его красоты, изяще­ства, грациозности, доставляемого им эстетического удовольствия).

Показано, что негативный выбор явля­ется лучшим индикатором психологиче­ских особенностей детей сравнительно с позитивным, т. к. позволяет выявлять более индивидуальные, интимные параметры, в то время как позитивный выбор выявляет стереотипные, общепринятые паттерны поведения. Оказалось, что дети, отвергающие животных по эстетическим причинам, из-за их внешнего вида или пищевых привычек, были более агрес­сивными и более склонными к депрессии, чем отвергавшие животных из-за их аг­рессивности или автономности (по мне­нию автора — вследствие дезадаптивности защитного механизма, каковой являет­ся отвержение эмоциональной поддерж­ки, отражающееся в негативных выборах детей).

Проводилось исследование валиднос­ти конструктной Ж. п. т. Данные, по­лученные с его помощью, сопоставлялись с результатами исследования по шкале детского поведения Т. Ахенбаха (Child Behavior Cheeklist, CBCL) 40 детей 6-12 лет, находившихся на лечении в психи­атрической клинике. Результаты свиде­тельствуют о достаточно высокой валид­ности Ж. п. т.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ЖИЗНЕННОГО СТИЛЯ ИНДЕКС (Life Style Index, LSI) — опросник лично­стный. Предназначен для диагностики механизмов защиты «Я». Предложен Р. Плучеком, Г. Келлерманом и Г. Конте в 1979 г.

Ж. с. и. состоит из 97 утверждений, требующих ответа по типу «верно—не­верно». Измеряются 8 видов защитных механизмов: вытеснение, отрицание, за­мещение, компенсация, реактивное образование, проекция, интеллектуализация (рационализация) и регрессия. Каждому из этих защитных механизмов соответ­ствуют от 10 до 14 утверждений, описы­вающих личностные реакции индивидуу­ма, возникающие в различных ситуациях, напр.: «Если я сержусь на своего товари­ща, то, вероятно, сорву злобу на ком-ни­будь другом» (замещение). Сырые оценки переводятся в процентили (см. Оценки шкальные), строится профиль защитной структуры обследуемого.

По мнению авторов, использование за­щитных механизмов, хотя они и отно­сятся к области бессознательного, не обя­зательно остается вне сознания человека, что и дает возможность их диагностики с помощью опросника. В основе Ж. с. и. лежит теория, устанавливающая взаимо­связь защитных механизмов с различны­ми аффективными состояниями и клини­ко-диагностическими критериями. Созда­на модель, включающая 4 пары биполяр­ных эмоций: страх—гнев, веселость—печаль, принятие—отвращение, надежда— удивление, которые, как предполагается, связаны с отдельными защитными меха­низмами, зависящими, в свою очередь, от некоторых личностных черт. Последние, при известной степени их выраженности, признаются авторами как важнейшие об­разующие соответствующих личностных расстройств, описание которых заимство­вано из DSM-II (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, 1968). В табл. 5 показана взаимосвязь «чер­та—расстройство—механизм защиты».

Таблица 5

Предполагаемая взаимосвязь личностных черт, расстройств личности и механизмов защиты «Я» (по Р. Плучеку с соавт., 1979)

Личностные черты	Расстройства личности	Механизмы защиты
Робкий Агрессивный Общительный Унылый Доверяющий Подозритель­ный Контролиру­ющий Бесконтроль­ный	Пассивно-аг­рессивный пассивный тип Пассивно-аг­рессивный агрессивный тип Маниакальный тип Депрессивный тип Истероидный тип Параноидный тип Обсессивно-компульсивный тип Психопатичес­кий	Вытеснение Замещение Реактивное об­разование Компенсация Отрицание Проекция Интеллектуа­лизация Регрессия

Модель предполагает существование весьма ограниченного количества защит­ных механизмов, а их многочисленные классификации — разные названия одних и тех же механизмов или их комбинаций. Напр., изоляция, рационализация и унич­тожение содеянного — вариации рацио­нализации, составляющие обсессивный защитный синдром. Также допускается полярность некоторых защитных механизмов (напр., регрессия—замещение, отрицание—проекция).

Авторами представлены сведения о достаточно высокой валидности и на­дежности опросника, стандартизация проводилась на различных клинических группах. Имеется русскоязычный вариант методики (У. Б. Клубова, 1991), собраны нормативные данные.

ЖИЛЯ ТЕСТ-ФИЛЬМ (Le Test - Film) - проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.

Стимульный материал Ж. т.-ф. состо­ит из 69 стандартных картинок, на кото­рых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, ак­туальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Напр., на картинке нарисована семья, располо­жившаяся вокруг стола (рис. 27). Ребенку нужно выбрать себе место за столом.

Рис. 27. Образец рисунков Жиля тест-фильма

В тестовых заданиях предлагаются на вы­бор типичные формы поведения в некото­рых ситуациях. Напр.:

— С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя, старше тебя?

Завершается обследование опросом, в процессе которого уточняются интересу­ющие психолога данные. Ж. т.-ф. дает воз­можность описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных:

1. Показатели, характеризующие кон­кретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2) отцом; 3) обоими родителями; 4) братьями и сес­трами; 5) бабушкой и дедушкой; 6) другом (подругой); 7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).

2. Показатели, характеризующие осо­бенности самого ребенка: 1) любознатель­ность; 2) стремление к доминированию в группе; 3) стремление к общению с дру­гими детьми в больших группах; 4) отгороженность от других, стремление к уеди­нению; 5) социальная адекватность пове­дения. Помимо качественной оценки ре­зультатов все показатели получают свое количественное выражение. Несмотря на то что необходима дальнейшая работа по изучению валидности и надежности Ж. т.-ф., проведенные исследования сви­детельствуют о значительной диагности­ческой ценности данных, получаемых с помощью теста.

Предпринимались попытки русско­язычной адаптации Ж. т.-ф. Изучение структуры конкретно-личностных отно­шений здоровых детей и детей-эпилепти­ков подтвердило валидность текущую теста (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьев, 1978).

-З-

«ЗАВЕРШЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ» МЕТОДИКИ (Sentence-Completion Techniques) — группа проективных ме­тодик исследования личности. «3. п.» м. представляют собой развитие ассоциации словесной теста. В качестве инструмен­та для измерения лингвистических спо­собностей имеют давнюю историю в пси­хологических исследованиях. Впервые для изучения личности «З. п.» м. были применены А. Пейном (1928), а затем А. Тендлером (1930). Обследуемому пред­лагается серия незаконченных предложе­ний, состоящих из одного или нескольких слов, с тем чтобы он их завершил по свое­му усмотрению, напр.:

— Будущее кажется мне...

— Думаю, что настоящий друг...

— Женщины...

Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать обследуе­мого на ответы, относящиеся к изучае­мым свойствам личности. Обработка по­лученных данных может быть как качественной, так и количественной.

Существует значительное количество методик, основанных на принципе вер­бального завершения. Одни предназначе­ны для выявления мотивов, потребностей, другие — чувств обследуемого, его отношения к семье, половой жизни, вышесто­ящим по работе и т. д. Наиболее извест­ны «З. п.» м., разработанные Дж. Роттером (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форером (1950), А. Роде (1957). Принцип вербаль­ного завершения используется также в «истории завершение» методиках.

Дата добавления: 2015-06-04