История развития письма 5 страница. Этот метод состоит из серии последовательных операций: а) слушание слова, б) его повторение, в) вычленение первого звука с опорой на зеркало

Этот метод состоит из серии последовательных операций: а) слушание слова, б) его повторение, в) вычленение первого звука с опорой на зеркало, г) оральный образ, д) вычленение следующего звука, е) запись каждого звука в соответствующей клетке, ж) соотнесение звука с буквой, з) запись буквы по памяти. Метод подразумевает использование материализованных средств в качестве внешней опоры и является одним из эффективных способов восстановления письма слов. Значительную роль играют здесь материализованные опоры — картинка с изображенным предметом помогает удерживать целиком слово, над которым ведется аналитическая работа, квадратики (количественная схема) помогают фиксировать уже выделенные больным звуки, отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Постепенно этот развернутый способ анализа слова сокращается за счет выпадения тех или иных материализованных средств.

С целью нормализации протекания процесса письма позже подключается в работу дефектный акустический анализатор. Для этого включаются разнообразные упражнения по звукоразличению с помощью магнитофона: полезны диктанты звуков и слов с последующим сравнением написанного и звучащего слова с анализом обнаруженных ошибок, письменной их отработкой и т.д. Только после максимального успеха при восстановлении процессов звукоразличения, умения писать буквы, слова (с опорой на сохранные кинестетические ощущения и оптико-моторные координации) переходят к восстановлению устной и письменной речи.

Таким образом, методика восстановления письма при сенсорной аграфии направлена на преодоление дефектов фонематического слуха и создание способов процесса звукоразличения с помощью определенной системы методов, использующей сохранные афферентации с других анализаторных систем (кинестетической, кинетической, зрительной, кожно-кинестетической), опору на семантику слова. Наиболее эффективными методами и приемами являются проговаривание при анализе и записи слов, оральный и кинестетический (ощупывание) способы анализа звуков, работа над смыслоразличительной ролью фонем, сознательный контроль всех операций.

После длительного восстановительного обучения больных письму (слов, букв, процессу звукоразличения, т.е. аналитическому письму) можно переходить к обучению письменной речи (письму фраз и текстов). На этой пятой стадии обучения мы снова возвращаемся к методам, которые использовались на первой стадии. Эти задания выполняются уже на другой основе: больные уже знают и пишут буквы и слова, у них достаточный пассивный и активный словарь, темы. Поэтому задача заключается в составлении фразы с последующей ее записью. Здесь можно применять разные методы:

1) метод вставления пропущенных слов во фразу,

2) метод составления схемы фразы на основе ее звучания, т.е. нарисовать квадратики, количество которых соответствует услышанным словам, заполнить квадратики услышанными словами с опорой на картинки и т.д.;

3) метод составления фразы по заданной схеме (с опорой на сюжетную или предметную картинки: (кто? (что?) -> что делает? —> что? куда?);

4) метод составления фраз из заданных слов (написанных на карточках);

5) метод трансформации фразы путем замены одних слов другими: по небу летит (самолет),

-"- -"- (птица), " -"- -"- (шар), " -"- (плывут облака),

(морю) -"- (корабли) и т.д.; этот метод требует опоры на сюжетные картинки;

6) метод дописывания предложений (с опорой на сюжетные картинки);

7) метод нахождения ошибок в заданных фразах (найти несоответствующие слова, ошибки в структуре и т.д.).

Как видно, все эти методы направлены на восстановление структуры фразы и ее смысловой связи со словами. После усвоения этих заданий можно переходить к восстановлению способности к письменной речи, т.е. к письму текстов. Лучшими темами здесь являются письма (к родным, друзьям), составление плана своей работы на следующий день, обращение к педагогу с письменными просьбами, пожеланиями и т.п. Особенно эффективно восстановление письменной речи протекает на групповых занятиях в процессе сотрудничества, взаимопомощи. И при восстановлении письменной речи методы построены от целого к частному. В случаях грубого нарушения письменной речи работу по восстановлению самостоятельного письма можно начинать с более простых форм письма — с диалога, подписей под сюжетными картинками.

Метод диалога. Диалог предполагает наличие ответа — структуры ответной фразы и ее словесного состава. Например: 1. Какая сегодня погода? — Погода сегодня хорошая. 2. А какая еще бывает погода? —

Погода бывает плохая, так себе. 3. Какое значение имеет погода для человека? — Для человека погода очень важна. Для одежды, для настроения. Далее можно «обыграть» эту тему, сделав из нее рассказ — сначала устный, а затем и письменный.

Метод подписывания серий сюжетных картинок. Предложения, подписанные под каждой картинкой, затем объединяются в письменный рассказ. Позже картинки постепенно (по одной) убираются, и последнюю фразу (затем предпоследнюю и т.д.) нужно написать или на основе запоминания написанных ранее предложений (что хуже), или на основе запоминания общего содержания (что лучше). Заканчивается обучение по этому методу самостоятельным написанием рассказа на тему усвоенной серии сюжетных картинок.

После этого переходят к более сложным формам самостоятельного письма: изложение (по сюжетной картинке), сочинение (письма и др.).

Метод изложения. Больному дается задание — описать сюжетную картинку, которая лежит перед ним, способом последовательного выполнения операций:

1. Продумайте содержание картинки — что и о чем здесь говорится.

2. Напишите рассказ из трех-четырех предложений так, как вам приходит в голову. Не задумывайтесь о точности написания слов.

3. Теперь разделите картинку на части и составьте по каждой из них одно предложение, скажите его, найдите нужные слова (выбор из карточек с написанными на них словами).

4. Напишите предложение. И так работайте над каждым предложением

5. Прочитайте. Подумайте, что нужно исправить, добавить.

6. Подчеркните основные слова в каждом предложении.

7. А теперь снова напишите рассказ по этой же картинке. Не обязательно такой же, какой был.

8. Сравните оба письменных рассказа. Найдите разницу.

9. Закройте тексты и напишите еще раз рассказ по этой картинке. Такая работа над письмом текста от образа-представления — к семантическому содержанию —> к его записи —» к вариантам записи позволяет восстановить свободное, не связанное письмо текстов. Принципы этой программы можно использовать и в обучении письму писем, описаний собственных мыслей, обращений к педагогу. Все эти виды письма более сложные, так как они являются сочинениями, т.е. наиболее произвольной формой письменной речи.

Восстановление письменной речи идет на более высоком уровне ее организации — психологическом, затрагивающем и семантику речи, на котором формируются и реализуются мотивы, намерения, интересы, осуществляется общая организация деятельности и формируется смысловая составляющая устной и письменной речи. Трудности письменной речи заключатся, как мы писали выше, прежде всего в отсутствии собеседника и невозможности использовать металингвистические средства (жест, интонацию и т.д.) и др. Поэтому мы предлагаем: восстановление самостоятельной письменной речи начать с работы над диалогом, в котором участвуют два собеседника, затем перейти к полилогу (на групповых занятиях), в котором участвуют несколько человек, и только после этого можно переходить к сочинению, сначала коллективному, а позже — индивидуальному.

Психологически важно, когда в применяемых методах акцент делается на смысл, содержание того, что подлежит написанию, на значение для больного, но не на грамматику и орфографию (!). Это положение является одним из важнейших требований к задачам и методам восстановления письменной речи и к педагогу, применяющему эти методы.

К вопросу о методах восстановления (или формирования) письма у детей. У детей младшего школьного возраста формирование письма на первой стадии также должно решать две задачи: 1)обучение детей слушать и слышать речь, восстановление слухо-речевого внимания и 2)формирование семантики речи — слова, предложения, текста. Основная стратегия на этой стадии обучения такая же — восстановление письма от целого к части. Если говорить о структуре письменной речи, то работа должна идти от психологического уровня —» к лингвистическому —> и к сенсомоторному уровням.

На первой стадии необходимо формировать мотив и интерес к письму. И в этом случае наиболее эффективен игровой метод и все его варианты.

Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит?» Даются с магнитофона разные предметные звуки — гудок паровоза, звон трамвая, дождь, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны и т.д. Дети (лучше 2—3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем найти написанные на карточках слова, обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом усвоить один-два десятка слов.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Процедура: снова даются те же звучания. Ребенок: а) находит соответствующую картинку, б) находит слово-наименование каждой картинки, в) выделяет 1 -ю звуко-букву в слове, г) находит ее в разрезной азбуке, д) рисует картинку и пишет начальную букву ее наименования, е) раскладывает картинки и буквы по разным группам, ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы.

Это начальный этап, на котором только делаются первые шаги к побуквенному анализу слова от звучания —» к предмету —> к слову —» к букве. В дальнейшей работе нужно снова вернуться к прослушиванию предметных звучаний. Задача: 1. Ответить, кто (что) делает.

Педагог. Змея — шипит: ш-ш-ш, а муха?

Больной. Жужжит: ж-ж-ж.

Педагог. Паровоз?

Больной. Гудит: у-у-у.

Педагог. Трамвай?

Больной. Звенит: з-з-з.

2. После каждого ответа найти соответствующую букву (ж, г и т.д.) и положить рядом с соответствующей предметной картинкой (змея — з).

3. «Прочитать» каждое предложение (например, картинка (паровоз) — г.; больной: паровоз гудит).

4. Нарисовать эти предложения.

5. Найти соответствующие слова.

6. «Прочитать» каждый рисунок.

7. Прочитать каждое предложение.

8. Списать.

9. Написать по памяти.

10. Рассказать, о каких предметах шла речь и что они делают.

11. Написать слова, обозначающие действия каждого предмета (ответ на вопросы: кто (что)?, что делает?)

После длительной семантической работы над письмом целых слов и предложений можно переходить к следующим методам:

Метод Эббитауза (слова с пропущенными буквами). Даются те же самые отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Задача — вставить пропущенную букву, прочитать слово, списать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются те же слова, написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять собой далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам (например: корот(в)а, мор(л)око и т.д., а позже — г(к)орова, молог(к)о и т.д.). Задача — найти ошибочную букву и заменить ее на правильную. Тот же метод, но слуховой вариант: слова подаются с магнитофона и правильные, и с ошибками. Задача: слушать звучащие слова, одновременно смотреть на написанное слово (читать про себя) и на картинку, найти ошибку и заменить один звук на другой. Записать слово так, как оно звучало, и правильный вариант.

Этот метод постепенно подводит ребенка к работе над различением близких фонем, т.е. к работе над формированием фонетического слуха. С этой целью необходимо в звучащих словах чаще замещать оппозиционные фонемы (торога, дорока /дорога/; солото /золото/; дорт /торт/).

Метод «Угадай-ка». Даются слова, составленные из объемных букв, лежащих на столе, и звучащие с магнитофона. Задача: ребенок должен ощупать каждую букву и «прочесть слово» (т.е. сказать, какое слово составлено из этих букв). После этого дается то же слово, но с ошибкой: ребенок методом ощупывания должен найти ошибку и заменить нужной буквой. В этом случае ребенок слушает слово, ощупывает составляющие его буквы, читает (проговаривает), т.е. процесс звуко-различения идет на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Кроме того, в этих действиях и операциях задействован и семантический уровень, так как обучение идет на материале знакомых слов.

Семантико-аналитический метод направлен на восстановление процесса звукоразличения и фонематического слуха на основе значения слова. На слух предлагаются слова, близкие по звуковому составу, но разные по значению. Восстанавливается понимание и знание связи звуко-буквы со значением слова. Процедура: звучит слово, ребенок находит картинку и кладет ее в одну стопку. Звучит другое слово, отличающееся одним звуком; ребенок должен найти соответствующую картинку и положить в другую стопку (например: кот — год, дом — том, крот — грот, класс — глаз и т.д.). После этого записать услышанные слова, подчеркнуть разницу в звуках.

Условно-рефлекторный метод (картиночный). Задача: найти картинку, соответствующую услышанному слову, и положить ее к соответствующей букве, с которой начинается звучащее слово. Процедура: перед ребенком на столе лежат отодвинутые друг от друга буквы К, Г, Д, Т, Б, П и др. Звучит слово, и ребенок слушает, смотрит на картинки, после чего выбирает нужную (из трех) и кладет ее в соответствующую группу.

Все описанные методы и ряд других ведут к формированию процесса звукоразличения и фонематического слуха и, главное, к восстановлению понимания связи значения слова с буквой, их зависимости. Обучение идет от семантики к звуко-букве и от целого — к части.

На следующей стадии идет обучение уже собственно аналитическому письму. Это обучение противоположно тому, которое велось на первой стадии, т.е. в направлении от звуко-буквы к слову.

Метод звуко-буквенного анализа слова. Ребенку даются два звука (на слух). Он должен найти соответствующие буквы и затем все слова, в которые эти буквы входят (написанные слова лежат на столе), записать эти слова, проанализировать звуковой состав слов (по звучанию показать каждую букву), снова записать слово — списать, написать под диктовку, найти соответствующую картинку.

Структурный метод. Процедура: а) звучит слово, б) ребенок подсчитывает количество звуков, в) рисует количественную схему слова (П->П—>П—>П), г) заполняет нужными буквами квадратики в схеме слова. Вся аналитическая работа обязательно идет с включением устной речи (проговаривания целых слов и отдельных звуко-букв).

Эти две первые стадии — важнейшие в восстановлении письма у детей. Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов, которое имеет свои методы восстановления и свои особенности.

Слова, письму которых идет обучение, должны подбираться по семантическому, категориальному или функциональному признакам. В этом случае будет восстанавливаться письмо не отдельных слов, а взаимосвязанных, относящихся к одному семантическому полю, что в дальнейшем послужит основой и для письма фраз (например: самолет, человек, город — человек летит на самолете в другой город; малина, клубника, смородина — ягоды — растут в саду и т.д. — ситуативная связь). Такая методическая работа ведет к восстановлению письменной речи на основе семантики, с одной стороны, и наоборот, к формированию семантических полей на основе письменной речи — с другой.

Из-за недостатка места мы не могли описать всю методику и, в частности, методы восстановления письма текстов. Однако описанная работа лежит в основе восстановления письма текстов. Письму текстов полезно обучать на групповых занятиях, где легче сформировать мотив и возбудить интерес к письму. Здесь полезны такие виды письменной речи, как письма домой, другу, сочинения на любые темы; здесь хорошие условия для организации творческой письменной речи.

Подводя итоги, надо еще раз сказать, что главная задача восстановительного обучения письму при сенсорной аграфии — это восстановление фонематического слуха и процесса звукоразличения. А главное направление методических разработок — это работа от семантики к сенсо-моторике и от целого — к части; важным является подход к письму как творческому процессу.

Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии

Кратко опишем динамику восстановления письма при сенсорной аграфии.

Больной Б., 37 лет, образование высшее, перенес острое нарушение мозгового кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, у него развились правосторонняя гемиплегия с выраженными нарушениями мышечно-суставной чувствительности, апраксия, тотальная афазия. Восстановительное обучение продолжалось (с перерывами) в течение двух лет.

К началу занятий у больного была отмечена сначала тотальная, а затем грубая сенсорная афазия. Устная речь его была нарушена в связи с нестойкостью звуковых образов слова, персеверациями и побочными словесными связями. В речи было много парафазии. Грубо распалась и импрессивная речь: отчетливо был выражен феномен отчуждения смысла слова. Самым грубейшим образом у больного пострадали чтение и письмо — эти процессы у него практически отсутствовали. Больной не узнавал ни одной буквы: он не называл их и тем более не мог найти соответствующую данному звуку букву; любое задание по письму он выполнял в виде нескольких неадекватных графических изображений. Больному был недоступен какой-либо звуковой анализ слова. Он не мог ответить на вопросы: «Сколько звуков в слове «дом» (или «кот», «рак» и т.д.)? «Какие звуки входят в это слово?» И конечно, он не мог написать ни одной буквы, если ему давался звуковой диктант.

Позже, когда в процессе обучения больной уже научился узнавать некоторые звуки и изображать их соответствующими буквами, у него появились трудности в дифференцировании звуков, близких как по месту их происхождения, так и по фонематическому признаку: он писал «п» вместо «б», «д» вместо «т», «т» вместо «н» и т.д. Особую трудность для него представляло письмо слов под диктовку. Писал он долго, мучительно нащупывая путем проговаривания нужные артикулемы и звуки и вспоминая их графическое изображение. Так, он писал «яблод» вместо «оплот», «шлятр» вместо «шляпа», «шуею» вместо «шея» и т.д. Письмо этих трех слов заняло у него 15 мин. Таково было состояние письма у больного к началу занятий. Восстановление письма шло от полного его распада. Чтобы снова научить больного письму, необходимо было прежде всего восстановить у него узнавание некоторых слов в целом, воспоминание об их смысле и роли предметов, обозначаемых этими словами в жизни людей и в его жизни, и восстановить личностное смысловое отношение к словам. Поэтому на 1-й стадии шла работа над растормаживанием и актуализацией семантики речи, семантики каждого слова — его значения, смысла и предметной отнесенности. В этом случае использовалась система методов:

1) классификация предметных картинок (свободная и направленная),

2) выбор картинок по их функциям,

3) категориальные и ситуативные классификации.

Работа шла сначала над 10 картинками (выяснялась семантика слов: хлеб, молоко, коза, собака, лошадь, телега, сено, человек, книга, самолет). Позже подключался еще десяток слов. В процессе этой длительной работы больной при выборе нужной картинки всегда слушал и слышал их наименования (с магнитофона), но его внимание на звучание слов не обращалось, оно было фоном. После восстановления некоторого объема знаний этих слов и отношения к ним они включались в «картиночные предложения». Например, картинка «человек» соединялась с картинкой «книга» (человек — книга); сюда же больной должен был выбрать одну из трех картинок, лежащих в стороне — человек читает, человек ест, человек бежит. При выборе правильной картинки получалось предложение: человек + человек читает + книга. Отработав несколько таких картиночных предложений, мы тем самым восстановили понимание взаимодействия слов в речи, их многозначность и взаимосвязь, роль этих предметов и слов в жизни людей.

После этого больного учили объединять слова-картинки с написанным словом и звучащим словом.

На 2-й стадии перешли к работе над восстановлением знания и называния определенной группы букв, используя отработанные картинки и слова. С этой целью была проведена кропотливая и сложная работа по обучению больного звукоразличению сначала отдельных звуков, затем звуков внутри слова. За первые 20 занятий больной овладел знанием почти всех букв и звуков. Буквы он правильно называл, а звуки узнавал и находил соответствующие им буквы. Однако называние буквы или узнавание звука было развернутым и осознанным. После этого 3 месяца работы были посвящены звукоразличению внутри слова и восстановлению письма слов с применением описанных выше программ и целой серии других методов. Метод вычленения звуков в слове не последовательно, а вразбивку. После предъявления больному на слух слова у него спрашивают: какой первый звук в слове? какой пятый звук в слове? какой звук стоит после А в слове маска (каша, гараж)? какой звук стоит после Б в слове горбушка (злоба, обед)? и т.д. Эти упражнения проводились уже только на уровне громкой речи, без опоры на внешние материализованные средства, которые были представлены в начале обучения по этой методике картинкой, бумажными квадратиками, фиксирующими слово и его количественный состав. Все эти методы работы помогали восстановлению звукоразличения в слове. В начале обучения этому способствовали вынесенная наружу количественная характеристика слова (квадратики), само слово, обозначенное картинкой, помогающей больному удержать нужное слово, внешняя речь, оральный способ произношения.

Что дают материализованные средства, каково их психологическое значение? Материализованные средства, используемые при обучении, помогали: а) фиксировать звук, выделенный больным на слух, с помощью орального образа и проговаривания, б) удерживать весь звуковой образ слова в момент вычленения одного звука, в) отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Впоследствии сокращение процесса письма слова идет за счет ухода материализованных средств анализа слова и перехода действия на другой уровень его реализации. К концу 3-й стадии работы больной должен уметь подсчитывать количество звуков в слове в уме, не пользуясь при этом картинкой, а удерживая слово на слух, и самостоятельно писать его, пользуясь лишь проговариванием и зеркалом. В работе над звукоразличением часто использовалась методика, которую мы называем слуховым контролем путем сличения с образцом. Упражнение протекает следующим образом. Педагог произносит слово, рядом сидящий здоровый человек его повторяет — иногда правильно, а иногда заведомо с ошибками. Больной должен сличить второе звучащее слово с данным образцом и оценить, правильно повторено слово или неправильно; в последнем случае он должен найти и объяснить ошибку. Больному разрешается при этом смотреть на губы педагога. Вначале больному облегчается работа тем, что ему предлагается не называть ошибку, а указать на нее с помощью букв разрезной азбуки. Например, произносится слово «огурец». Его повторяют — «огурец». Больной должен сказать «правильно». Называют второе слово — «банка», повторяют его как «батка». Больной должен показать в разрезной азбуке — сказано «Т», а нужно «Н». После этих упражнений можно перейти на магнитофонный метод, при котором снимается дополнительная опора — оральный способ распознавания звука («чтение с губ»). После работы над акустическим анализом слова рекомендуется эти слова проанализировать поэлементно и записать. Особое внимание необходимо уделять ошибкам больного и их объяснению. Эти упражнения вводятся лишь к концу 3-й стадии обучения, когда больной принципиально уже может работать на уровне громкой речи без широкой системы материальных опор. Используются они в плане подключения дефектного акустического анализатора в работу по звукоразличению. В итоге этой работы были получены хорошие результаты: больной мог писать самостоятельно и под диктовку любые слова, даже трудные по своему составу. Однако письмо трудных слов шло только вслед за проговариванием. Простые же слова больной мог писать на слух, но замедленно и проговаривая их про себя.

После достигнутых результатов постепенно переходили к письму фразы. Эта работа тесно смыкалась с восстановлением устной экспрессивной речи. Трудности письма фразы у этого больного в основном заключались в дефектах конструкции составляемых больным предложений, а также в трудностях удержания их. Особое внимание уделялось семантическим нарушениям в устной и письменной речи больного. Специально приходилось работать над пониманием больным таких грамматических форм, как деепричастные и причастные обороты, над пониманием времени и рода, над падежными согласованиями слов в предложении. Работа велась не школьными методами, а путем объяснения существующих реальных отношений между предметами и явлениями, и выражения этих отношений записывались соответствующими словами, путем многократных чтений текстов и смыслового разбора соответствующих предложений. Не восстанавливая знания законов формальной грамматики, проводилась серия упражнений по активному преобразованию одной формы слова в другую с опорой на смысловую сторону слова и фразы.

Эта работа возможна лишь на базе уже проделанной ранее работы по восстановлению умения ставить вопросы к любому слову в предложении, проводимой при восстановлении устной речи.

После обучения больного в течение 2 лет было получено хорошее восстановление письма. Больной прошел путь от полного распада письма до восстановления его в пределах практического умения писать диктанты, изложения, сочинения, письма, т.е. у него было восстановлено и письмо, и письменная речь.

Такова методика восстановления письма, используемая в случаях сенсорной аграфии, которая построена таким образом, чтобы компенсировать дефектный слуховой анализ с помощью определенных методов. Ведущим в обучении является способ программированного обучения, при котором используется целая система психологически значимых методов, приемов и упражнений. Главными из них являются методы введения слова в семантику, проговаривания при письме (кинестетический), оральный способ анализа звуко-буквенного состава слова (зрительно-кинестетический), семантический метод, способствующий восстановлению фонематического слуха, и др.

При обучении постоянно использовалась широкая система внешних средств, которые способствуют восстановлению операции анализа слова тем, что они развертывают и выносят наружу процесс звукового анализа, в норме представляющего собой свернутую, автоматизированную, протекающую «в уме» форму действия. Благодаря этим средствам процесс звукоразличения превращается во внешнее развернутое действие. Однако в процессе восстановления функции письма постепенно отпадает необходимость сначала в одних, затем в других опорах. Некоторые опоры отпадают сами, другие затормаживаются искусственно с тем, чтобы ускорить автоматизацию процесса письма. Например, ощупывание щек и гортани при произнесении глухих и звонких звуков, ощущение струи воздуха при произнесении шипящих и свистящих звуков, ощупывание объемных букв, дермолексия и др. могут быть необходимыми компонентами письма на 1-й и в начале 2-й стадии. Но уже в середине 2-й стадии необходимость в этих средствах отпадает. На 2-й и 3-й стадиях имеются свои внешние опоры, которые также отпадают за ненадобностью в процессе обучения. За счет «отмирания» этих внешних средств действие письма сокращается, начинает протекать быстрее и по мере тренировки автоматизируется, приближаясь по своим результатам к обычному письму, но отличается по своей структуре от последнего тем, что вновь восстановленный процесс письма и в конце обучения продолжает проявлять черты новой, перестроенной функциональной системы. Ведущая роль остается за зрением, проговариванием и семантикой речи. На иллюстрации показана динамика письма в процессе обучения больного (рис. 6). Неспецифические формы аграфии

Перейдем к краткому описанию еще одной формы сенсорной аграфии, которая часто встречается в клинике мозговых поражений, но не получила достаточного исследования. Многие исследователи вообще отрицают наличие и этой формы афазии, и тем более аграфии. Речь идет об акустико-мнестической аграфии, которая возникает при поражении 2-й височной извилины коры левой височной зоны. Это особый вид афазии1 и аграфии, связанный с особенностями морфо-физиологического строения этой зоны мозга. При этой форме аграфии нарушается высший уровень в организации письма — уровень письменной речи, а не письма как навыка. (Сноска: Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение М.: Изд-во МГУ. 1988).

Дата добавления: 2015-06-04