Часть вторая 16 страница. Денного, Выготский высказывает предположение, что основным новообразованием периода является возникновение индивидуальной психической жизни

ПОСЛЕСЛОВИЕ

денного, Выготский высказывает предположение, что основным новообразованием периода является возникновение индивидуальной психической жизни, которая заключается в выделении из общего аморфного фона всей ситуации более или менее отграниченного явления, выступающего как фигура на этом фоне.

Л. С. Выготский указывает, что такой выделенной фигурой на общем нерасчлененном фоне является взрослый человек. Закономерно возникает предположение, дополняющее основную идею Выготского, что самые первоначальные, еще совершенно недифференцированные формы психической жизни ребенка являются социальными по происхождению. Многочисленные исследования развития детей в первые 2 мес жизни, особенно проведенные М. И. Лисиной и ее сотрудниками (М. И. Лисина, 1974), хотя и не были прямо направлены на выяснение поставленного Выготским вопроса, содержат материалы, подтверждающие его гипотезу.

Обратим внимание на некоторые моменты методологии анализа. Во-первых, при анализе социальной ситуации Выготский выделяет то главное внутреннее противоречие, развитие которого определяет генезис основного новообразования. «Всей организацией своей жизни он (младенец.— Д. Э.),— пишет Выготский,— принужден к максимальному общению со взрослыми. Но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно особого рода. В этом противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте» (т. 4, с. 282).

Л. С. Выготский, вероятнее всего, из-за нехватки в то время соответствующих фактических материалов не уделил достаточного внимания развитию доречевых форм общения младенца со взрослыми. В других работах (см. т. 3) у него есть указания, например, на то, как из хватания возникает указательный жест, становящийся средством доречевого общения. Исходное противоречие, по мысли Выготского, нарастает благодаря обогащению сферы общения ребенка со взрослым и все большего несоответствия ее доречевым средствам общения.

Далее, на основании имевшихся в его распоряжении материалов, Выготский установил, что, «во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл. И во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца» (т. 4, с. 308). Эти положения были для исследователя центральными при выделении и характеристике основного новообразования периода—сознания младенца. «В психике младенца с первого момента его сознательной жизни обнаруживается то, что она включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок.находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной, общности с окружающими людьми» (там же, с. 309). Такое сознание младенца Выготский, заимствуя термин из немецкой литературы, обозначает как сознание «пра-мы». Таким образом, в анализируемой главе, вопреки разнообразным биологизаторским концепциям, в атмосфере которых Выготский жил, он убедительно показывает: как зарождение индивидуальной психической жизни в конце периода новорожден-ности, так и форма сознания, возникающая к концу младенческого возраста, социальны по происхождению; они возникают из общения ребенка с окружающими взрослыми, и это общение является их источником, хотя сама его гипотеза о характере строения сознания, возникающего в конце младенческого возраста, в настоящее время оспаривается. В исследованиях, проведенных за последние 20 лет, вся система отношений ребенка и взрослого подверглась тщательному исследованию в работах М. И. Лисиной и ее сотрудников (М. И. Лисина, 1974). В материале написанных глав ясно представлена методология Выготского. В них показан метод анализа возрастного (онтогенетического) развития сознания и личности ребенка. Можно предполагать, что остальные главы книги строились бы по тому же методу анализа.

VII

Вслед за этими главами в настоящем томе помещены стенограммы лекций, прочитанных Выготским в 1933—1934 гг. Лекции не подвергались авторской редакции и правке. При их подготовке к печати мы сохранили стиль устной речи и

ПОСЛЕСЛОВИЕ

устранили только явные повторения. При их чтении необходимо иметь в виду, что это фрагменты будущих глав—отдельные параграфы к ним или части параграфов. Для правильного их понимания необходимо представить, к какому параграфу какой главы, согласно намеченной Выготским схеме анализа того или иного возрастного периода, могут относиться эти фрагменты.

Основной проблемой, обсуждаемой в лекции, посвященной кризису первого года жизни, была проблема возникновения речи и ее особенностей, ярко проявляющихся в период, переходный от младенчества к раннему детству. Это вытекало из внутреннего противоречия, заключенного в социальной ситуации развития младенца. Противоречие, по мысли Выготского, состоит в максимальной зависимости ребенка от взрослого при одновременном отсутствии адекватных средств общения и разрешается в появлении речи, носящей в этот период характер так называемой автономной речи. Выготский считал, что возникающее на основе особенностей этой речи взаимное непонимание взрослых и ребенка приводит к гипобулическим реакциям, которые также являются одним из важных симптомов кризиса первого года жизни. К сожалению, Выготский очень мало внимания уделяет гипобулическим реакциям. Они и до настоящего времени изучены недостаточно. Вместе с тем их изучение могло бы пролить свет и на возникновение первой, еще малодифференцированной формы сознания (проявляющегося при распаде социальной ситуации развития), системы новых отношений ребенка и взрослых, сложившейся на протяжении младенческого возраста.

Особое внимание Выготского к автономной речи связано и с тем, что на ее примере очень легко демонстрируется переходный характер развития в критические периоды. Кроме того, Выготский много внимания уделял развитию значений слов, и для него очень важно было выяснить, как выглядят эти значения на начальной ступени развития речи. С сожалением приходится констатировать, что, несмотря на появление в советской психологии большого числа исследований, посвященных общению младенцев со взрослыми, проблема своеобразия средств общения, в особенности речевых, разрабатывалась недостаточно.

В лекции по раннему детству Выготский делает попытку проанализировать процессы развития на этом этапе и выяснить генезис основного новообразования периода, тем самым еще раз проверить схему рассмотрения процессов развития, разработанную им. Хотя анализ, проведенный Выготским, нельзя считать законченным (многие вопросы остались за пределами рассмотрения), но в стенограмме очень ясно выступает ход мысли автора, трудности, с которыми он встречался при первой попытке научно описать и проанализировать процесс развития в один из важнейших периодов детства. Для автора раннее детство важно прежде всего потому, что, по его мысли, именно в этом возрастном периоде происходит первичная дифференциация психических функций, возникает особая функция восприятия и на ее основе системная и смысловая структура сознания.

Размышляя вслух (а лекции Выготского всегда носили характер таких размышлений), он дает сначала внешнюю картину поведения ребенка в этом периоде, потом объясняет особенности поведения сенсомоторным единством, или единством аффективного восприятия и действия; затем предлагается гипотеза о возникновении первичной дифференциации у ребенка своего «я». Лишь после этого Выготский говорит: «Остановимся теперь на основных типах деятельности ребенка на этой стадии. Это один из самых трудных вопросов и, мне кажется, наименее разработанных теоретически» (т. 4, с. 347).

Независимо от того, как Выготский решал этот вопрос, сама его постановка представляет большой интерес. Есть все основания предполагать, что он чувствовал отсутствие какого-то звена, которое вело бы от противоречий в социальной ситуации к возникновению основных новообразований. Выготский сделал только первый шаг к выделению такой деятельности. Он дал ее негативное определение, сравнив с развернутой формой игры ребенка следующего периода и установив, что это не игра. Для обозначения этого вида деятельности он привлек термин «серьезная игра», заимствованный у немецких авторов. Положительной характеристики этому типу деятельности Выготский не дал. Не сделал он и попытки связать развитие этой деятельности с основными новообразованиями периода. Для объяснения психического развития Выготский привлекает развитие речи. Анализируя развитие речи в этот период, он выдвигает два тезиса, не потерявших своего значения и до настоящего времени. Во-первых, положение о том, что развитие

14 Л. С. Выготский

ПОСЛЕСЛОВИЕ

речи, особенно в этот период, нельзя рассматривать вне контекста, вне общения ребенка со взрослыми и взаимодействия с «идеальными» формами речевого общения, т. е. вне языка взрослых, в который вплетается речь самого ребенка; во-вторых, положение о том, что «вся звучащая сторона детской речи развивается в непосредственной зависимости от смысловой стороны детской речи, т. е. ей подчинена» (там же, с. 356). Конечно, нельзя рассматривать развитие психических процессов вне развития речи, но вместе с тем и объяснять развитие восприятия только завоеваниями ребенка в сфере языка, оставляя в стороне реальное практическое овладение ребенком человеческими предметами, едва ли правильно. А у Выготского попытка такого объяснения, несомненно, была. Вероятно, в то время других попыток и не могло быть.

Со времени прочтения лекций прошло несколько десятилетий. В детской психологии накоплено много новых материалов по развитию речи, предметных действий, формам общения со взрослыми и между собой, но все эти материалы лежат как бы рядом. Помещаемая в настоящем томе стенограмма показывает пример того, как могут быть увязаны разрозненные знания о развитии различных сторон психики ребенка в единую картину на определенном этапе возрастного развития. Советским психологам предстоит решить эту задачу на основе новых материалов, показать динамику развития в раннем детстве. И здесь могут быть полезны подобные стенограммы, в которых выражен особый подход к психическому развитию.

При обобщении всех накопленных после смерти Выготского материалов по возможности необходимо проверить и удержать те основные гипотезы, которые были им высказаны: во-первых, мысль о том, что в раннем детстве впервые дифференцируется функция восприятия и возникает системное и смысловое сознание, и, во-вторых, о возникновении к концу этого периода особой формы личного сознания, внешнего «я сам», т. е. первичного отделения ребенка от взрослого, которое приводит к распаду прежде сложившейся социальной ситуации развития.

Стенограмма лекции, посвященной кризису трех лет, представляет собой обобщение исследований, главным образом зарубежных, а также собственных наблюдений автора в консультации, работавшей под его руководством при Экспериментально-дефектологическом институте. В стенограмме есть ссылка на наблюдения критического периода Ш. Бюлер; упоминание о первом «возрасте строптивости» у О. Кро (1926). Не так важно, кто впервые выделил этот период как особый, важно, что Выготский обратил внимание на этот период и очень глубоко проанализировал его природу. Он подверг тщательному анализу симптоматику этого периода. Особенно необходимо подчеркнуть, как за одним и тем же симптомом непослушания или неподчинения взрослым Выготский увидел совершенно разные по психической природе основания. Именно детальный анализ психической природы различных проявлений, характеризующих поведение ребенка в этот период, дал основание для важного предположения Выготского, что кризис протекает по оси перестройки социальных отношений ребенка и окружающих его людей. Нам представляется существенно важным, что анализ Выготского позволяет предположить: в этом кризисе переплелись две взаимосвязанные тенденции — тенденция к эмансипации, к отделению от взрослого и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения.

Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично. Видимо, только строптивость является такой общей реакцией на систему воспитания. Верно и то, что при жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. Некоторые факты показывают, что при относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо.

Материалы предложенного ВыготскяМГ анализа природы кризиса 3 лет ставят вместе с тем и ряд важных проблем. Укажем только на одну из них. Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношения между

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ребенком и взрослыми; не является ли всякая эмансипация ребенка от взрослых вместе с тем формой более глубокой связи ребенка с обществом, со взрослыми?

Если следовать логике психического развития, то после указанной стенограммы следовало бы поместить работы Выготского, посвященные развитию в дошкольном возрасте. Они были опубликованы ранее и не вошли в данное Собрание сочинений*.

Следующая стенограмма посвящена кризису 7 лет. Она, как и предыдущая, представляет собой обобщение Выготским известных ему по литературе и консультативной практике материалов о предпосылках перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Мысли Выготского представляют большой интерес и сегодня, в связи с обсуждением вопроса о времени начала обучения в школе. В стенограмме нет никаких указаний на источники, которыми пользовался ее автор. Центральная мысль лекции заключается в том, что за внешними проявлениями— кривлянием, манерничаньем, капризами, которые наблюдаются в этом возрасте, лежит потеря непосредственности ребенком.

Л. С. Выготский выдвигает предположение, что такая потеря непосредственности есть следствие начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Дифференциация становится возможной лишь тогда, когда возникает обобщение своих переживаний. У дошкольника также есть переживания, и каждую реакцию взрослого ребенок переживает как хорошую или плохую его оценку, как хорошее или плохое отношение к нему со стороны взрослых или сверстников. Однако эти переживания сиюминутны, они существуют как отдельные моменты жизни и являются относительно скоропреходящими. В 7 лет появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением прежде всего со стороны взрослых. На основе такого обобщения у ребенка впервые появляется самооценка, ребенок вступает в новый период жизни, в котором начинают формироваться первые инстанции самосознания.

Вся вторая часть стенограммы имеет более общее значение и относится к вопросу о том, как психолог должен изучать ребенка. Она направлена против изучения среды как неизменной или очень медленно меняющейся обстановки развития, среды обитания. Здесь же Выготский ставит вопрос о единице, которая содержала бы в себе единство среды и личности ребенка. Автор предлагает принять в качестве такой единицы переживание. Из современных психологов эта проблема разрабатывалась одной из учениц Выготского—Л. И. Божович (1968).

Надо заметить, что проблема о переходных, или критических, периодах еще требует своего исследования, которое, к сожалению, явно отстает от исследования других периодов детства. Можно предположить, что изучение критических периодов требует коренного изменения стратегии и методов исследования. Здесь, видимо, необходимы длительные.индивидуальные исследования отдельных детей, исследования, при которых только и может быть выявлена как подробная симптоматика развития в критические периоды, так и психическая перестройка, которую проходит в эти периоды ребенок. Применяемая в обычных исследованиях стратегия срезов с последующей математической обработкой, при которой теряются особенности перехода от одного периода к другому, для изучения этой проблемы едва ли может быть пригодна.

Правильно ли мы поступаем, публикуя эти лекции? Может быть, следовало бы предоставить их «грызущей критике мышей»? Мы думаем, что ни один психолог, работающий в области детской (возрастной) психологии, не пройдет мимо этих материалов, а может быть, пойдет за гипотезами Выготского, даже последует за методологическими принципами анализа возрастного развития, выдвинутыми им, или обратит свое внимание на критические периоды. Последнее особенно важно, так как при исследовании развития в эти периоды с необходимостью в центре внимания окажется отдельный ребенок, а не абстрактная статистическая средняя величина.

Д. Б. Эльконин

* Выготский Л. С. Обучение и развитие в школьном возрасте.— В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935; Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.— Вопр. психологии, 1966, № 6.

14*

КОММЕНТАРИИ

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА. ИЗБРАННЫЕ ГЛАВЫ.

/. В период с 1928 по 1931 г. Л. С. Выготский опубликовал ряд пособий для заочного обучения. Сюда входили «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930—1931). В настоящее Собрание сочинений вошли главы из последней книги. Пособие публиковалось отдельными частями, каждая из которых включала несколько глав. Первая часть содержала четыре главы: «Понятие о педологии», «Методы педологии», «Краткий обзор главных эпох детского развития», «Обзор главнейших теорий переходного возраста». Вторая часть состояла из пяти глав: «Общий очерк переходного возраста», «Анатомо-физиологические особенности подростка», «Половое созревание», «Психология полового созревания», «Конфликты и осложнения переходного возраста». Обе эти части вышли в 1930 г. под грифом «Бюро заочного обучения при Педфаке 2-го МГУ». Части третья и четвертая были выпущены в одной книге под грифом «Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования. Заочные курсы» в 1931 г. Пособие издавалось на правах рукописи. Каждая глава была снабжена планом проработки задания и списком рекомендуемой литературы. Естественно, что планы проработки заданий мы при переиздании сочли возможным исключить, а рекомендуемую литературу, пометив ее звездочкой (*), поместили в общий список литературы.

В Собрание сочинений включены главы, относящиеся к собственно психологическому развитию в подростковом возрасте.

Л. С. Выготский буквально по крохам собирает в исследованиях зарубежных авторов, монографиях и отдельных журнальных статьях материалы, могущие подтвердить его точку зрения на психическое развитие подростков. Поэтому в книге много ссылок на иностранных авторов, но так как это было учебное пособие, то указания на источники отсутствуют. Со времени написания книги прошло более 50 лет, и восстановить все использованные Выготским источники, особенно отдельные статьи, оказалось невозможным. Выготский часто цитировал иностранных авторов, делая собственные переводы. Подобные цитаты в настоящем томе переданы в форме косвенной речи.

Во второй половине 20-х гг. к проблемам подросткового периода в нашей стране возникает повышенный интерес, тесно связанный с задачами, стоявшими перед обществом. Все исследования развертывались в пределах педологического подхода и в связи с этим собственно психологических особенностей возраста касались очень мало. Это были главным образом физиолого-гигиенические или социально-педагогические исследования. Тогда же выходит ряд работ, обобщающих зарубежные исследования и теории. К таким работам относятся книги В. Е. Смирнова (1929), M. М. Рубинштейна (1926) и П. Л. Загоровского (1928), а также книга Выготского «Педология подростка», которую П. П. Блонский оценивал как наиболее приемлемую.

Знаменателен прежде всего тот факт, что рассмотрение психического развития в подростковом периоде Выготский открывает рассмотрением интересов. В понимании природы интересов он не выходит за пределы сложившихся к тому времени представлений, однако и здесь делает попытку различить две линии в процессе развития ребенка.

2. Антигенетический —здесь в значении «противоречащий принципу развития».

3. Во время написания этой книги многие авторы называли весь подростковый возраст переходным, употребляя эти термины как однозначные и имея в виду

КОММЕНТАРИИ

переход от детства к взрослости. Такой традиции следовал и Выготский. Впоследствии он ввел различение (см. т. 4, с. 256). Более того, суммарно в это время рассматривались подростковый и юношеский возрасты, что Блонский считал неправильным.

4. Имеется в виду младший школьный возраст, ученик начальной школы.

5. Бюлер (Bühler) Шарлотта (1893—?)—австрийский психолог; жена и сподвижница К. Бюлера. Разрабатывала главным образом вопросы детской психологии (проблемы периодизации и развития детей в различные периоды, развитие социального поведения), развивала идеи К. Бюлера. Руководила многими исследованиями по раннему возрасту, игре, подростковому возрасту; объединила вокруг себя группу исследователей (Г. Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Ш. Бюлер принадлежит первая попытка дать теорию переходного возраста, причем автор исходит из созревания половой функции как основного процесса, в свете которого рассматриваются остальные стороны развития. По мысли Ш. Бюлер, половая функция представлена в сознании как «потребность в дополнении». Пубертатный период и есть период, в котором пробуждается эта потребность.

6. Гербарт (Herbart) Иоганн (1776—1841)—см. т. 1, с. 466.

7. Липпс (Lipps) Теодор (1851 —1914)—см. т. 1, с. 465.

8. Торндайк (Thomdike) Эдвард (1874—1949)—видный американский психолог. Основоположник объективной психологии как науки о поведении. Об отношении Выготского к Торндайку в период увлечения реактологией см. т. 1, с. 176—1%. Большое внимание уделял разработке проблем учения, рассматривая научение как приобретение навыков, надстраивающихся над врожденными формами поведения на основе проб и ошибок, положительного и отрицательного подкрепления. Развитие ребенка считал процессом чисто количественного накопления навыков, отождествляя развитие и обучение. Выготский, рассматривая проблему обучения и развития, критиковал теорию их тождества (т. 2, с. 231—234).

9. Левин (Levin) Курт (18Ю—1947)—немецкий психолог, представитель гештальт-психологии. Распространил принципы гештальт-психологии на экспериментальное исследование личности: ее потребностей, аффектов, воли. Вопросы детской психологии разрабатывал в тесной связи с решением интересовавших его проблем общей психологии. В 1931—1932 гг. читал курс детской психологии в Психологическом институте Берлинского университета. Общеметодологические установки Левина неприемлемы для советской психологии, его теория структуры поля как определяющей поведение является распространением принципа структурности на анализ детерминации всего поведения и динамику потребностей и мотивов. К Левину целиком относится вся та критика, которой Выготский подвергал гештальт-психологию (т. 1, с. 210—238). Выготский высоко ценил экспериментальные исследования Левина и использовал некоторые его методические приемы и факты, критикуя за отсутствие генетического подхода и разрыв между развитием аффекта и интеллекта (т. 5, с. 231—256). Левин приезжал в СССР и был знаком с Л. С. Выготским и А. Р. Лурия. После установления в Германии фашизма эмигрировал в США.

10. Речь идет о теории К. Левина.

11. Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770—1831)—см. т. 1, с. 464.

12. Структура поля в теории Левина включает не просто окружающие нас вещи как физические тела, но и связанные с ними побудительные силы, возникающие при столкновении с потребностями. Вопрос о том, как возникают в вещах эти побудительные силы, разработан им недостаточно. Можно предполагать, что тенденция к определенным действиям с вещами возникает в ходе овладения общественно выработанными способами действий с ними.

13. «... в одной из предыдущих глав» — речь идет о не вошедшей в Собр. соч. главе книги, где автор развивал историческую точку зрения на процессы психического развития в детском возрасте, в подростковом периоде в особенности.

14. Свидетельство того, что Выготский рассматривал в книге весь подростковый период как переходный и употреблял термины «подростковый» и «переходный» как однозначные.

15. «... в одной из первых глав нашего курса» — речь идет о гл. I, не включенной в данное Собр. соч.

16. Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861 —1934)—см. т. 2, с. 483.

17. Кро (Kroh) Освальд (1887—?) — немецкий психолог, работавший в детской

КОММЕНТАРИИ

психологии, главным образом психологии подросткового и юношеского возраста. В следующей главе Выготский неоднократно ссылается иа его работы в связи с переходом от наглядного мышления к мышлению в понятиях (О. Kroh, 1922, 1926, 1928).

18. Термин отталкивание применяется здесь неправильно. Кро, как и некоторые другие исследователи, не видел, что за так называемым отталкиванием, т. е. уходом из среды, лежит перестройка социальных отношений подростка, возникновение новой, может быть, еще более тесной связи с социальной действительностью. Аналогия между переходом от раннего детства к дошкольному возрасту (около 3 лет) и переходом.от младшего школьного возраста к подростковому (около 13 лет) является чисто внешней, связанной с некоторыми феноменами (негативизм, упрямство и пр.). Выготский высказал предположение, что всякий переходный, или критический, период, а не только два указанных вращается вокруг оси социальных отношений (см. т. 4, с. 260).

19. Загоровский Павел Леонидович (?)—советский психолог и педагог. Работал главным образом в области психологии подросткового (юношеского) возраста. В данном случае имеется в виду его статья «О так называемой негативной фазе в подростничестве» (1928).

20. Холл (Hall) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Один из основателей юношествоведения, автор двухтомной монографии, посвященной юности (С. Hall, 1904), сторонник биогенетического закона, рассматривал развитие детей, в частности, в юношеском возрасте как созревание инстинктов.

21. Речь идет о немецкой школе и подростках того времени, т. е. середины 20-х гг.

22. Толстой Лев Николаевич (1828—1910)—классик русской литературы. Автор автобиографической трилогии: «Детство», «Отрочество», «Юность». О пустыне отрочества пишет в главе XX «Отрочества»: «Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества и достигнуть той счастливой поры, когда снова истинно нежное, благородное чувство дружбы ярким светом озарило конец этого возраста и положило начало новой, исполненной прелести и поэзии, поре юности».

23. Тумлирц (Tumlirz) Ommo (?)—австрийский психолог, пытавшийся объединить различные точки зрения на переходный возраст.

24. Авторы, на которых ссылается Выготский,— К. Рейнингер, Л. Вечерка, Г. Гетцер—входили в венскую группу, работавшую под руководством Ш. Бюлер (см. литературу).

25. Залкинд Арон Борисович (1888—1936)—советский психоневролог, педолог и педагог. Активный участник борьбы за перестройку всей суммы психоневрологических наук на основах марксизма. Идеолог социогенетического направления в педологии при рассмотрении процессов развития в детском возрасте, в котором определяющим являлось приспособление и уравновешивание организма со средой. Среда выступала как механически действующий неизменный и фатально обусловливающий фактор в развитии. Много писал о развитии подростков и половом воспитании. Взгляды Залкинда, характеризующиеся эклектическим соединением поведенчества, рефлексологии и фрейдизма, подвергались критике в дискуссиях на протяжении конца 20-х и начала 30-х гг. Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) критика теории фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и неизменной средой, а тем самым и критика социогенетического направления была завершена. Выготский использует статью Залкинда «Основные особенности переходного возраста» (1930) недостаточно критически, отождествляя, вслед за автором, психологическое понятие интереса с физиологическим механизмом доминанты.

26. Мнение А. Бидль упоминается в гл. 7 «Педологии подростка» (1930, с. 116—117). Бидль различает стадии в зависимости от того, какие железы внутренней секреции занимают главенствующее положение в каждый из периодов.

27. Штерн (Stern) Вильям (1871 —1938) — немецкий философ и психолог, представитель идеалистической концепции персонализма в психологии. Выготский неоднократно критиковал его философско-психологические взгляды (т. 1, с. 291—436). Много работал в области детской психологии. В подходе к психическому развитию ребенка развивал разновидность теории двух факторов—теорию конвергенции, придавая определяющее значение внутреннему фактору (врожденным формам поведения—инстинктам и влечениям). Особенно известны его работы по развитию речи. Выготский критически анализировал взгляды Штерна на развитие речи (т. 2,

КОММЕНТАРИИ

с. 80—89). Штерн разрабатывал вопросы развития восприятия. На основе описания детьми картин им установлены стадии развития восприятия (предметы, действия, признаки, отношения). Выготский провел критическое экспериментальное исследование этого вопроса (т. 4, с. 116). По воспоминаниям А. В. Запорожца, опыты были показаны Штерну во время его приезда в Москву и он согласился с критикой Выготского. В связи с концепцией персонализма Штерн обращается к психологии переходного возраста, периоду, имеющему особое значение в развитии личности. Для понимания происходящих р этот период изменений Штерн выдвигает теорию «серьезной игры». В настоящее время эта теория подвергается более основательной критике, особенно в связи с глубоким пониманием самой игры. Известен также как психолог, занимавшийся проблемами одаренности.

Дата добавления: 2015-06-04