Часть вторая 17 страница. 28. Гроос (groos) Карл (1861 —1946)—немецкий философ и психолог

28. Гроос (Groos) Карл (1861 —1946)—немецкий философ и психолог. Известен главным образом работами по теории игры (К. Groos, 1899), которая в настоящее время устарела, хотя мысль о развивающем значении игры сохраняет свое значение. Гроос у принадлежат и исследования о мышлении подростков, использованные Выготским в настоящем томе (с. 64).

29. Одна из центральных глав книги. Здесь впервые опубликованы результаты экспериментального исследования образования понятий, впоследствии часть этой книги вошла в книгу Выготского «Мышление и речь» (1934). Глава написана до 1931 г., т. е. до перехода обучения в младших классах с комплексной системы к предметной и до проведения Выготским исследований по проблеме обучения и развития. Исследования в значительной степени вызваны этими коренными изменениями в системе обучения. К характеристикам мышления, даваемым Выготским отдельным возрастным периодам, надо относиться критически и иметь в виду, что в связи с существенными изменениями в содержании обучения произошли и изменения в конкретных характеристиках мышления как в младшем школьном, так и в подростковом периоде. Здесь важны не столько абсолютные характеристики, сколько подход к рассмотрению процессов развития в подростковом возрасте.

30. Созревание употребляется Выготским не в значении вызревания биологических, наследственно фиксированных свойств, а в общем значении развития, возникновения новых качественных особенностей.

31. Бюлер (Bühler) Карл (1879—1963)—видный австрийский психолог. Занимался вопросами психического (душевного) развития в детском возрасте. Сторонник биологической обусловленности развития в детстве, в частности наследственной природы способностей. Автор теории трех ступеней в развитии ребенка (инстинкт— навык—интеллект), в которой сделал попытку синтезировать современные ему представления бихевиористов о формировании навыков и данные В. Келера по исследованию интеллекта человекоподобных обезьян. Согласно теории Бюлера, ребенок проходят на протяжении первых лет жизни те же ступени, которые последовательно возникали в эволюции форм поведения животных. Отождествляя предметно-орудийные действия детей раннего возраста с интеллектуальными операциями шимпанзе, Бюлер назвал этот период детства шимпанзеподобным возрастом. Рассматривал детскую игру как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием, т. е. удовольствием от самого процесса, Выготский неоднократно критически рассматривал взгляды Бюлера по различным вопросам (т. 1, с. 1%—209).

32. В данном контексте школьник —ученик младших классов. В период, когда писалась книга, подросток не обязательно был учеником общеобразовательной школы. Он мог непосредственно участвовать в производительном труде, а мог учиться в профессиональных учебных заведениях ШКМ или ФЗУ, в которые поступали по окончании школы I ступени (начальной школы).

33. Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953)—советский педагог и психолог. Основной круг интересов—возрастная и педагогическая психология. Много занимался вопросами психологии и педагогики юношеского возраста. П. П. Блон-ский считал, что его взгляды находились под большим влиянием буржуазных направлений. Выготский подвергает критике взгляды Рубинштейна на развитие мышления в подростковом возрасте, имея в виду его совместную работу с В. Е. Игнатьевым (1926).

34. Мейман (Meumann) Эрнст (1862—1915)—немецкий психолог и педагог, основоположник экспериментальной педагогики. Предпринял попытку положить

КОММЕНТАРИИ

результаты психологических исследовании в основу теории и практики обучения (1914—1917).

35. Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882—1939)—немецкий философ и психолог, один из главнейших представителей идеалистического направления описательной, или понимающей, психологии духа, последователь В. Дильтея (т. 1, с. 465). Выготский подверг критике его теорию по юношескому возрасту в гл. 4 «Педологии подростка» (с. 65—67).

36. Речь идет о распространенных в то время системах тестов для измерения умственного развития. Первая такая система создана во Франции и получила название по имени авторов А. Бине и Т. Симона. В дальнейшем подвергалась различным модификациям. С. Берт—английский психолог,создал новую редакцию этой системы, П. П. Блонский—редакцию, приспособленную для русских детей. Измерение умственного развития с помощью систем тестов типа Бине подвергалось критике как в советской психологии, так и прогрессивными психологами и педагогами в капиталистических странах. Выготский резко критиковал эту систему.

37. Блонский Павел Петрович (1884—1941)—видный советский педагог и психолог. Один из зачинателей построения психологии на основах марксистской философии. Разрабатывал теорию трудовой школы и активно участвовал в ее строительстве. В центре его интересов—изучение детства. На первых этапах переоценивал значение созревания организма, его энергетических ресурсов для развития ребенка. Взгляды Выготского по некоторым вопросам (об историческом подходе к изучению поведения и происхождении периодов детства; о наличии критических возрастов; о межфункциональных связях и их значении для понимания психического развития и др.) близки к взглядам Блонского.

38. Выготский, видимо, имеет в виду написанную им приблизительно в то же время (1930—1931 гг.) монографию «История развития высших психических функции», не опубликованную при жизни автора. Впервые полностью публикуется в Собр. соч., т. 3.

39. Ах (Ach) Нарцисс (1871 —1946)—см. т. 2, с. 483.

40. Иенш (laensch) Эрик (1883—1940)—см. т. 1, с. 464.

4L Гегеля (Gesell) Арнольд (1880—1961)—американский врач, один из основателей детской психологии в США. Впервые применил для сравнительно-генетического исследования стратегию поперечных срезов. В 30-е гг. -были известны только его исследования ранних периодов развития. Выготский высоко оценивал стратегию исследования, предложенную Гезеллом. Эта оценка, однако, противоречит стратегии и методу исследования высших психических функций, разработанному самим Выготским и названному им экспериментально-генетическим методом. Стратегия срезов хотя и дает представление о количественных изменениях, происходящих в ходе развития, но не позволяет проникнуть во внутренний механизм самого перехода от одного уровня развития к другому. Сущность экспериментально-генетического метода раскрыта Выготским в «Истории развития высших психических функции» (т. 3). Общетеоретические взгляды Гезелла на процессы развития, а также метод срезов подвергнуты Выготским критике в предисловии к книге А. Гезелла (1934).

42....генетическое объяснение —в данном случае объяснение всей предшествующей историей развития подростка, в особенности историей его обучения.

43. Материалы этих исследований, краткое описание методики и результатов, включая таблицы, взяты из кн. К. Грооса (1916, с. 224 и 240—241).

44. Гумбольдт (Humboldt) Вильгельм (1767—1835)—см. т. 2, с. 488.

45. Здесь Выготский еще раз противопоставляет свою мысль взглядам тех авторов (Ш. Б юл ер и др.), которые стояли на идеалистических позициях, считая уже самые высокие формы сознания (самосознание) присущими ребенку изначально. Слово «сознание» употреблено здесь Выготским в смысле нерасчлененной массы чувственных впечатлений.

46. Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—см. т. 2, с. 486; т. 3, с. 349.

47. См. т. 2, с. 180.

48. См. т. 2, с. 183.

49. Эта мысль сформулирована у К. Маркса так: «К тому же при анализе
экономических форм нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химическими
реактивами. То и другое должна заменить сила абстракции».— К. Маркс, Ф. Эн-

КОММЕНТАРИИ

гельс. Соч. т. 23, с. 6.

50. Гальтон (Haiton) Френсис (1822—1911)—см. т. 1, с. 464.

51. Штумпф (Stumpf) Карл (1848—1936)—см. т. 1, с. 461.

52. Подробно эти вопросы изложены в книге Ж. Пиаже «Речь и мышление». Анализ их Выготским см.: т. 2, с. 147—175.

53. Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950)—основатель грузинской школы психологов и автор теории установки. Много внимания уделял вопросам детской психологии. Ему принадлежит оригинальная попытка охарактеризовать основные типы деятельности детей, теория детской игры, разработка проблемы готовности к школьному обучению. Выготский использует данные, полученные Узнадзе в его раннем экспериментальном исследовании, посвященном развитию понятий в дошкольном возрасте и опубликованном в немецких журналах (см. также т. 2, с. 486).

54. Пиаже (Piaget) Жан (18%—1980)—см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 482. В данной работе Выготский использует материалы, полученные Пиаже в наиболее ранних исследованиях развития мышления. Выготский находит в них факты, подтверждающие его предположения о развитии логического мышления при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. При этом использованы материалы двух томов, объединенных при издании на русском языке в одну книгу: «Речь и мышление ребенка». К этой книге Выготский написал вводную статью «Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже» (т. 2, с. 23—79), в которой дал критический анализ всей концепции развития ребенка Пиаже. «Педология подростка» создана Выготским до написания критической статьи. Выготский не соглашался со взглядами Пиаже по ряду вопросов, хотя очень ценил его исследования и высоко о них отзывался. Выготский хорошо знал работы Пиаже, опубликованные до 1934 г. Пиаже впервые познакомился со взглядами Выготского и с его критикой лишь в 1962 г. по переводу на английский язык книги «Мышление и речь» и счел нужным ответить на критические замечания Выготского. Ответ был издан отдельной брошюрой «Comments in Vygotsky's critical...», и, видимо, эта брошюра была вкладкой к изданию книги Выготского на английском языке. Пиаже согласился с некоторыми замечаниями Выготского.

55. Тест Бине-Симона о трех братьях состоит в разрешении ребенком противоречия между существованием трех братьев в семье и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль, Эрнст и я» (см.: Ж. Пиаже, 1932, с. 280).

56. Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — ближайший соратник Выготского в разработке теории исторического возникновения и опосредованной природы высших психических функций человека. Его исследование «Развитие памяти» (1931) выполнено именно в период работы над этой теорией. Исследование Леонтьева с неоконченными предложениями (§ 34) и пословицами (§ 35), данные которых использует Выготский, опубликовано не было. При создании методики использована форма, предложенная Пиаже, содержание предложений и пословиц модифицировано—приближено к опыту русских детей (т. 2, с. 483).

57. Термин массовый ребенок введен П. П. Блонским: <...педология предпочитает основываться на изучении не отдельного, случайного ребенка, но детской массы. Педология хочет мыслить не единицами, но массами. Ее исходная точка— массовый ребенок, детская масса» (1930, с. 9).

58. Ж. Пиаже говорил: «Таким образом, не вещи приводят ум к необходимости проверки: ведь сами вещи обрабатываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами, им верит, не исследуя их» (1932, с. 373). Мысль Пиаже, что ребенок никогда не входит в настоящий контакт с вещами, является по крайней мере спорной. Конечно, ребенок не трудится, но он овладевает миром общественных предметов, усваивая общественно выработанные способы их употребления, ориентируясь в их свойствах. Это и есть форма его общественной практики.

59. Вертгаймер (Vertheimer) Макс (1880—1943) —см. т. 1, с. 460.

60. Л. С. Выготский ищет фактических доказательств своей гипотезы, что при переходе от младшего школьного к подростковому периоду происходят существенные качественные сдвиги в развитии мышления. В советской психологии таких исследований в то время было очень мало. Он специально организует силами сотрудников такие сравнительно-генетические исследования (А. Н. Леонтьев) и подвергает тщательному анализу данные, полученные в исследованиях Пиаже.

КОММЕНТАРИИ

Выготский тщательно собирает и систематизирует зарубежные материалы, в которых содержатся факты, относящиеся к разрабатываемому им вопросу. На некоторые из этих материалов ссылаются в своих книгах В. Е. Смирнов и П. Л. Загоровский. Однако в исследованиях зарубежных авторов эти материалы выступают как простое описание особенностей мышления в более ранних возрастах, без связи с возникновением в подростковом возрасте формирования понятий, вне какой-либо концепции развития в этот важнейший период. Фактические материалы, на которые ссылается Выготский, взяты из публикаций Ж. Пиаже и Р. Россело, Г. Ролоффа, М. Фогеля, Г. Шюслера, Г. Энга, Г. Ормиан, Г. Мюллера, Е. Моншампа и Е. Мориц (см. литературу).

61. Одна из центральных глав монографии, в которой Выготский обобщил
материалы по исследованию высших психических функций, представив их как
развитие межфункциональных связей. Особый интерес представляет общий мето
дологический принцип Выготского, в котором сочетались в единое целое морфоло
гический, генетический и функциональный подходы, представляя присущее Выгот
скому системное изучение процессов психического развития в подростковом
возрасте.

62. Кречмер (Kretchmer) Эрнст (1888—1964). Известен главным образом работой о связи телосложения (конституции) с чертами характера (1924). В настоящей главе Выготский использует его общеневрологические взгляды и исследования об истерии (1927, 1928). См. также т. 1, с. 464; т. 2, с. 486.

63. Геринг (Herring) Эвальд (1834—1918)—см. т. 2, с. 490.

64. Гельмгольц (Helmholz) Герман (1821 —1894)—см. т. 2, с. 490.

65. Фолъкелып (Volkelt) Ганс (?)—немецкий детский психолог, яркий представитель так называемой лейпцигской школы, основным понятием которой для объяснения психической жизни и ее исходным моментом является целостное переживание (Ganzheiterlebnis), диффузное целое, в котором слиты воедино восприятие и его чувственная окраска при определяющем значении чувственно-эмоциональных переживаний. В этом идеалистические моменты концепции. Фоль-кельт известен как тонкий экспериментатор, работавший в области детского восприятия (1930).

66. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 482.

67. Коффка (Koffka) Курт (1887—1941)—см. т. 1, с. 460.

68. Эйдетическая склонность —склонность к сохранению в течеяие некоторого времени в наглядной, конкретной форме образа предмета или.ситуации. Выготский относился отрицательно к эйдетической психологии как к особому направлению, считая его идеалистическим, вместе с тем интересовался эйдетическими феноменами, проверял их наличие, и одна из его сотрудниц—К. И. Вересотская даже вела специальное исследование в этой области.

69. Вине — Бобертаг —вариант системы тестов Бине.

70. Опыты относятся к периоду борьбы вюрцбургской школы с ассоцианизмом, в которой принимал участие К. Бюлер.

71. Выготский недостаточно ясно описывает методику. Второй ряд, предлагавшийся после перерыва, состоял из предложений, связанных по смыслу с предлагавшимися в первый раз, или из частей предложений, связанных с отрывками мыслей, содержащихся в первом ряду.

72. Рибо (Ribot) Теофил (1839—1916) — один из основоположников научной психологии Франции. Обратился к изучению высших психических процессов и личности. Работая в клинике с патологическим материалом, считал, что психопатология снабжает психолога экспериментальными фактами, созданными самой природой. Заложил традицию исследований на патологическом материале, которую продолжали многие французские психологи. См. также: т. 2, с. 491.

73. До выхода в свет этой книги (А. Н. Леонтьев. Развитие памяти) материалы
исследования были опубликованы в кн.: Л. С. Выготский. Развитие активного
внимания в детском возрасте (1929, с. 112—142). Эта же статья под названием
«Развитие высших форм внимания» опубликована в 1956 г. в кн.: Л. С. Выготский.
Избранные психологические исследования. Статья Выготского и глава в книге
самого Леонтьева далеко не идентичны. В статье Выготского данные, полученные
Леонтьевым, занимают ограниченное место, большая часть отводится опытам со
сложным выбором. Опубликование книги Леонтьева задержалось, и она вышла
одновременно с книгой Выготского «Педология подростка» (1931). Есть все

КОММЕНТАРИИ

основания предполагать, что фактические данные, таблицы и графики, приведенное в этом параграфе, взяты по рукописи Леонтьева.

74\ График для наст, тома взят из кн. А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (с. 175). 3 ней приведены данные двух серий экспериментов. В каждой из серий ребенок этвечал на 18 вопросов, среди них 7 критических вопросов требовали ответа о *вете предмета (например: «Какого цвета халат у доктора?» или «Какого цвета эывают помидоры?»). В обеих сериях запрещалось, во-первых, называть какие-пибо цвета, во-вторых, в ответах на дальнейшие вопросы повторять уже использованные названия цветов. Вторая серия проводилась в форме простой Зеседы—игры с правилами; в третьей серии ребенку давались 9 цветных карточек, которые он мог использовать в качестве средств, помогающих выполнить инструкцию. В таблице по оси ординат дано количество правильных ответов на 7 контрольных вопросов. На рис. 3 представлена продуктивность запоминания ряда из 15 слов испытуемыми разного возраста без использования вспомогательных средств (вторая серия — непосредственное запоминание) и с использованием средств—картинок (тертья серия — опосредованное запоминание). По оси ординат этложено количество правильно воспроизведенных слов. Напечатано в кн. А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (с. 89). Эта же таблица приведена в кн. А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (М., 1981, с. 468).

75. Термин введен Леонтьевым: «... в своем принципиальном выражении кривые двух mmol развития могут быть представлены именно в форме законченного параллелограмма, наклоненного одним из своих углов к абсциссе» (1931, с. 91).

76. Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927)—см. т. 1, с. 471.

77....в эпоху первого детства —имеется в виду младший школьный возраст.

78. П. Л. Загоровский ссылается на статью Н. Meyer и G. Pfahler, 1926.

79. Эксперименты проводились с деревянным конструктором «Матадор», очень юпулярным в то время в Вене.

SO. Есть основания полагать, что таблица в том виде, как она дана Выготским, 1зята им из книги П. Л. Загоровского (1929, с. 143). Выготский критически угносился к устанавливаемой Смирновым прямой связи между третьей стадией технических изображений и переживаниями, вызванными половым 'созреванием юдростков..

41. Задачи, предлагавшиеся этим исследователем, в основном воспроизводили селеровские опыты с небольшими изменениями и сводились к доставанию детьми привлекательных предметов с помощью орудия.

?2. С. А. Шапиро и Е. Д. Терке —сотрудники М.Я.Басова, работавшие под его >уководством в Ленинградском институте научной педагогики.. Результаты их 1сследования опубликованы в ст.: Процесс приспособления к условиям среды в юведении ребенка (1930).

?3. Результаты исследований опубликованы не были. Относительно подробно они)писаны в рукописи Выготского «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), впервые губликуемой в т. 6. В своих опытах Выготский главное внимание обращал на связь >ечи и орудийного действия. Некоторые соображения об этом можно найти в книге Мышление и речь» (т. 2, с. 89—118).

И. У К. Маркса так: «...он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель,:оторая как закон определяет способ и характер его действий и которой он (олжен подчинять свою волю» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 189).?5. Сепп Евгений Константинович (1878—1957)—советский невропатолог.?6. Совпадение относится к животным. Выготский писал по этому поводу: «Мы клонны поэтому допустить, что у животных, как правило, оба эти момента— окончания общеорганического развития и полового созревания — совпадают» (Пе-(ология подростка, 1930, с. 71). Выготский развивал гипотезу, что в основе всех особенностей переходного периода лежит возникающее в ходе исторического развития несовпадение, или расхождение, трех точек развития — ющеорганического, полового и культурного. «Мы могли бы сказать... что рост:ультуры не только усиливает критичность переходного возраста, но что культура ообще впервые создает этот кризис. Вне культурного развития о кризисе [ереходного возраста вообще не приходится говорить. Эта культура, это историче-кое развитие человечества разбивает биологическую гармонию созревания,»асщепляя его на три отдельные вершины и образуя основное противоречие всего юзраста» (там же, с. 75).

4M

КОММЕНТАРИИ

87. В гл. 4 Выготский по поводу теории Шпрангера писал: «Для Шпрангера, таким образом, душевное изменение происходит просто приблизительно одновременно с телесным, но он не умеет поставить в связь одно с другим. Учение Шпрангера является крайним выражением той идеалистической и дуалистической психологии, которая развилась за последние десятилетия» (Педология подростка, с. 66).

88. Вернике (Wernike) Карл (1848—1905) — немецкий психиатр. В 1874 г. опубликовал описание случаев потери способности понимать слышимую речь, связанной с повреждением части височной извилины левого полушария. За несколько лет до этого, в 1861 г., французский анатом Брока (Вгоса) Поль (1824—1880) описал больного, который понимал речь, но не мог говорить, и Брока установил связь этого нарушения с поражением части нижней лобной извилины левого полушария. Брока и Вернике — основоположники узколокализационного направления в понимании связи психических функций с определенными участками головного мозга.

89. Монаков (Monakow) Константин (1853—1930) — швейцарский невролог, анатом и физиолог.

90. Выготский решительно возражал против проводимых авторами (Кречмер, Блонский) аналогий между симптомами шизофрении и некоторыми особенностями поведения подростков.

91. Блейлер Эйген (1857—1939)—см. т. 2, с. 482.

92. Глава замыкает рассмотрение развития отдельных психических процессов и межфункциональных связей как основы их развития. Она является заключительной для части книги, которую Выготский назвал «Психология подростка». Вместе с тем эта глава как бы продолжает небольшую книгу Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте (1930).

93. Представление о детском коллективе у авторов, на которых ссылается Выготский,— это представление о группе детей, сотрудничающих друг с другом, вступающих в различные взаимоотношения. В то время еще не было исследований, показывающих, что такое сотрудничество может находиться на разных уровнях развития и группа совместно действующих детей может и не представлять собой коллектива в строгом значении этого термина. Мысль о том, что детское логическое мышление развивается параллельно развитию социальной жизни детей, связана у Пиаже с воззрением, что «у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой» (1932, с. 401). Выготский неоднократно критиковал это одно из исходных положений Пиаже (т. 2, с. 70—74).

94. Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947)—см. т. 2, с. 482—4Ô3; т. 3, с. 348.

95. Буземан (Busemann) А. —немецкий психолог, работал в области психологии подростка.

96. "Vertebrata" (позвоночные.— Д.Э.). Их существенный признак: группировка всего тела вокруг нервной системы. Этим дана возможность развития до самосознания и т. д.» (К. Маркс, Ф. Энгельс; Соч., т. 20, с. 623).

97. Характеристика личности подростка в большинстве немецких исследований того времени, особенно у Шпрангера, относится к подросткам и юношам из среды образованных классов, т. е. буржуазии (крупной и средней) и буржуазной интеллигенции. Исследований личности подростков других классов было еще очень мало. Работа Буземан а интересна тем, что в ней сравнительным исследованием охвачены подростки разных социальных слоев, а также жители города и деревни. Как показывает Выготский, подвергая тщательному анализу полученные Буземан ом факты, самому исследователю это сделать в полной мере не удалось.

98. Деборин (Иоффе) Абрам Моисеевич (1881 —1963)—советский философ.

99. Полицер (Politzer) Жан (1903—1942) — французский философ-марксист и психолог. В работах исходил из материалистического понимания общества и его истории. Убит фашистскими оккупантами.

100. Леви-Брюль (Levi-Bruhl) Люсьен (1857—1939) —см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 482.

Проблема возраста

1. Глава к книге по детской (возрастной) психологии, которую Л. С. Выготский готовил в последние годы жизни (1932—1934). Из архива семьи автора. Первый параграф главы в несколько сокращенном виде опубликован в журнале «Вопросы психологии», 1972, № 2. Глава в целом публикуется впервые.

КОММЕНТАРИИ

2. Выготский имеет в виду переход от младшего школьного возраста к подростковому.

3. «Всякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс)»—имеется в виду мысль Энгельса: «Жить значит умирать» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 611).

4. Интересно отметить, что в публикуемых в настоящем томе главах книги «Педология подростка» Выготский еще не определял подростковый возраст как стабильный, употребляя часто понятия «переходный возраст» и «подростковый возраст» как синонимы.

5. В рукописи Выготского критические периоды представлены как состоящие из трех фаз: пред критической, критической и посткритической; стабильные—как состоящие из двух стадий: первая стадия, вторая стадия.

6. «Мое отношение к моей среде есть мое сознание». (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29).

7. Введенное Выготским понятие зоны ближайшего развития принципиально очень важно. Оно тесно связано с его пониманием соотношения между обучением и развитием.

Методика диагностики зоны ближайшего развития лишь в последнее десятилетие начала разрабатываться, но до настоящего времени разработана недостаточно.

8. Выготский, видимо, планировал посвятить этому вопросу специальную главу, но ему это не удалось сделать.

9. Вопросы диагностики развития изложены Выготским более подробно в «Диагностике развития и педологической клинике трудного детства» (т. 5, с. 257—321).

Младенческий возраст

/. Глава, написанная Л. С. Выготским к готовившейся им книге по детской (возрастной) психологии. Из архива семьи автора. Публикуется впервые. Параграф первый в рукописи отсутствует. В главе дана характеристика Двух периодов: новорожденности, который Выготский считал переходным или критическим, и младенческого возраста, который автор считал стабильным. Здесь представлена попытка Выготского реализовать применительно к конкретному возрастному периоду те принципы рассмотрения динамики развития, которые он сформулировал в главе «Проблемы возраста».

Необходимо иметь в виду, что в годы написания этой работы исследований периода новорожденности и младенчества в советской науке было очень мало и они принадлежали главным образом Н. М. Щелованову и его сотрудникам — представителям рефлексологии. Исследования наиболее ранних сроков появления условных рефлексов только начинались; данных о развитии мозга на первом году жизни на клеточном уровне было мало. Несмотря на это, Выготскому удалось выдвинуть ряд продуктивных гипотез, которые частично подтвердились, например гипотезу о том, что верхняя граница периода новорожденности связана с появлением основного новообразования—возникновением индивидуальной психической жизни, связанной с выделением человека как основной фигуры в социальной ситуации, а это создает возможность характеризовать социальную ситуацию развития младенческого возраста и ее основные противоречия. Исследования недоношенных и переношенных новорожденных, проведенные после 1932 г., в целом подтвердили выводы Выготского. Однако, как показали исследования наиболее раннего образования условных рефлексов, формирование этих рефлексов возможно у недоношенных детей уже в период между моментом фактического рождения и окончанием нормального срока беременности. Эти факты свидетельствуют об огромном влиянии окружающей среды на созревание физиологических механизмов высших отделов нервной системы (Н. И. Касаткин, 1951).

2. Исследования показали, что наиболее ранние условные рефлексы могут быть образованы уже на второй-третьей неделе жизни (Н. И. Касаткин, 1951).

3. Валлон (Vallon) Лнрн (1879—1962) — французский психолог, специалист по детской, пато- и педагогической психологии. Развивал диалектика-материалистические взгляды на психическое развитие в детском возрасте. После второй мировой войны принимал участие в реформе образования во Франции. В нашей стране переведены две его книги: От действия к мысли. М., 1956; Психическое развитие ребенка. М., 1967.

КОММЕНТАРИИ

4. Выготский описывает опыты, проводившиеся Ф. Лебенштейном под руководством Г. Фолькельта, на которых последний неоднократно присутствовал.

5. См. последний параграф этой главы — «Основные теории младенческого возраста».

Дата добавления: 2015-06-04