Протокол № 23

Р.А. - девочка, возраст 9 лет.

Учится в 3-м классе общеобразовательной школы г. Москвы. Оценки по основным предметам в среднем - 3 балла, русский язык дается хуже математики. Учителя отмечают лень и упрямство.

У девочки имеются проблемы коммуникативного плана: она «не вписалась» в классный коллектив, не пользуется признанием со стороны одноклассников.

Правша, при тестировании по шкале латеральных признаков наблюдается преобладание правосторонних признаков.

При исследовании слухоречевой памяти не наблюда­ется особых затруднений, связанных с запоминанием слов. Тесты на запоминание двух групп слов выполняют­ся после одного предъявления стимульного материала, семь слов запоминаются после трех предъявлений. Име­ются единичные ошибки в виде параграфии и ошибки, связанные с сохранением порядка слов.

Для сравнения ниже приводится запись полного вы­полнения того же теста, что и в предыдущем примере.

1)	1 гр.	рана-пена-тина	2 гр.	мина-сено-шина
+	+
		1 гр./?		2 гр./?
+	мина, шина, сено
пауза		1 гр./?		2 гр./?
+	сено, мина, шина

При выполнении тестов на зрительную память на­блюдается обратная картина. В воспроизведениях при­сутствуют замены, параграфии, пространственные ошиб­ки, нарушения порядка следования стимулов. Девочка не сумела выделить в тесте Ив признак, объединяющий час­ти фигуры, и рисовала их последовательно, не связывая в целое. Выполнение теста на запоминание пяти фигурок приведено на рисунке (7.2). Здесь можно видеть пара­графии, близкое, но не соответствующее оригиналу изо­бражение фигурок, пространственные ошибки, наруше­ние порядка стимулов.

Стимульный ряд
1. Воспроизведения
после первого предъявления
после второго предъявления
после третьего предъявления
после паузы
Стимульный ряд
2. Воспроизведения
после первого предъявления
после второго предъявления
после третьего предъявления
после четвёртого предъявления
после паузы

Рис. 8. Выполнение детьми одного из тестов на зрительную память.

1) Протокол № 156 (К.С. - 7 лет); 2) Протокол № 23 (Р.А. - 9 лет)

В тестах на двигательную память девочка не допус­тила ни одной ошибки.

В рассмотренных примерах мы видим противопо­ложную картину состояния памяти. В одном случае ос­лаблена слухоречевая память при отсутствии значитель­ных отклонений от нормативных значений для данного возраста в зрительной памяти. Во втором случае наблю­дается обратное положение. Следует также учитывать, что вторая девочка старше и входит в другую возрастную группу с другими нормативными показателями.

Особенно наглядно общее состояние памяти у каж­дого ребенка видно на мнестических и нейропсихологических диаграммах (рисунки 9-12), где сравниваются показатели памяти у обследуемого ребенка и норматив­ные показатели в соответствующей возрастной группе.

На мнестических диаграммах у первой девочки (рисунок 10, протокол № 156) в слухоречевой памяти превышение нормативных показателей (соответственно снижение памяти) наблюдается по всем параметрам па­мяти, кроме последнего, связанного с сохранением по­рядка. Незначительно превышен, если рассматривать его в диапазоне от X до X + δ, и показатель второго пара­метра (прочность удержания закрепленного следа в па­мяти). Максимально превышены нормативные значения по четвертому параметру (регуляция и контроль в про­цессе запоминания слухоречевых следов) и шестому па­раметру (устойчивость семантической отнесенности сти­мула, связанный с развитой дифференцировкой при вы­боре нужного стимула из поля близких ему по смыслу или звучанию).

В зрительной памяти все показатели удерживаются в пределах X и X + δ. К верхней границе этих пределов приближаются показатели только двух параметров: шест­надцатого (устойчивость семантической отнесенности) и девятнадцатого (сохранение порядка в зрительной памя­ти).

Рис. 9. Мнестическая диаграмма К.С. - 7 лет

(Протокол № 156). Использованы относительные оценки (X: ); - средние показатели в группе (46 чел.); = 1; Х - показатели испытуемого; + δ - прерывистая линия.

Заштрихованные столбцы - показатели тестирования слухоречевой, зрительной

и двигательной памяти.

Рис. 10. Мнестическая диаграмма Р.А. - 9 лет

(Протокол № 23). Использованы относительные оценки (X: ); - средние показатели в группе (46 чел.); = 1; Х - показатели испытуемого; + δ - прерывистая линия.

Заштрихованные столбцы - показатели тестирования слухоречевой, зрительной

и двигательной памяти.

Рис. 11. Нейропсихологическая диаграмма К.С. - 7 лет

(Протокол № 156). Использованы относительные оценки (X: ); - средние показатели в группе (46 чел.); = 1; Х - показатели испытуемого; + δ - прерывистая линия.

Заштрихованные столбцы - показатели тестирования слухоречевой, зрительной

и двигательной памяти.

Рис. 12. Мнестическая диаграмма Р.А. - 9 лет

(Протокол № 23). Использованы относительные оценки (X: ); - средние показатели в группе (46 чел.); = 1; Х - показатели испытуемого; + δ - прерывистая линия.

Заштрихованные столбцы - показатели тестирования слухоречевой, зрительной

и двигательной памяти.

В двигательной памяти значительно превышены по­казатели двух параметров, связанных с выполнением поз пальцев на правой руке и переносом с правой руки на левую.

На мнестической диаграмме второй девочки (рисунок 10, протокол № 23) в слухоречевой памяти все показатели кроме пятого (регуляция и контроль), четвер­того (объем непосредственной памяти) и девятого (сохранение порядка стимулов) не превышают или не­значительно превышают нормативные значения.

В то же время значительно превышены все показате­ли зрительной памяти, кроме показателей параметров семнадцатого и восемнадцатого. При этом оказывают­ся значительно сниженными регуляция и контроль (14) и устойчивость семантической отнесенности (16).

Мнестические диаграммы позволяют видеть, в каком состоянии находятся различные звенья памяти, если их сравнить с нормативным уровнем в соответствующей возрастной группе. Это, в свою очередь, позволяет целе­направленно конструировать коррекционные процедуры, которые должны быть направлены на «слабые» и опи­раться на «сильные» звенья памяти.

Ряд выделенных параметров памяти можно соотне­сти с работой различных зон мозга и, используя значе­ния показателей для каждого параметра, построить нейропсихологическую диаграмму памяти (рисунки 11, 12).

На этих диаграммах наглядно представлена связь па­раметров с задними и передними отделами, левым и правым полушариями мозга. Кроме этого видно, как и в каких отделах группируются параметры, по которым превышены или не превышены значения показателей.

Если сопоставить представленные на диаграммах ин­дивидуальные нейропсихологические профили с общим описанием нейропсихологических синдромов развития слухоречевой и зрительной памяти в предыдущей главе, то можно видеть, как совпадают «страдающие» пара­метры в индивидуальных профилях и в синдромах соот­ветствующих групп риска.

Нейропсихологические диаграммы дают возможность оценить недостаточно сформированные параметры раз­ных видов памяти и соотнести их с некоторыми общими для них нейрофизиологическими механизмами работы определенных зон мозга. Это, в свою очередь, позволяет определить тактику системной коррекции разных видов памяти.

С другой стороны, вариативность и типичность ин­дивидуальных нейропсихологических профилей задают основу для построения типологии различных вариантов отклонений в развитии памяти, выявления основных ти­пов гетерохронии в развитии памяти.

Наконец, в случае значительных отклонений в раз­витии памяти нейропсихологические профили позволяют дать предварительное заключение о дефицитарности ра­боты той или иной мозговой структуры и необходимости участия в диагностике и коррекции других специалистов (невропатолога, педиатра, логопеда и т.д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заканчивая книгу, хотелось бы не только еще раз вернуться к ее основным моментам, но и попытаться сформулировать ряд вытекающих из изложенного мате­риала общих и частных положений.

Главная цель книги состояла в том, чтобы читатели (педагоги, воспитатели, психологи) получили представ­ление об особенностях развития различных познаватель­ных функций в младшем школьном возрасте. Все ракур­сы столь широкой и сложной проблемы вряд ли возмож­но осветить в рамках одной работы, поэтому был выбран особый аспект анализа: рассмотрение познавательной сферы школьника с позиций нейропсихологического подхода. Такой подход основывается на представлениях о сложном системном психологическом строении позна­вательных функций и о специфическом вкладе различ­ных мозговых зон в их реализацию.

Необходимо отметить, что в течение долгого времени в поле зрения специалистов, занимающихся возрастной, педагогической, клинической психологией, дефектологи­ей и т.п., оказывались чаще всего аномалии психиче­ского развития, связанные с выраженной мозговой пато­логией. Между тем нейропсихологическая диагностика открывает широкие возможности для понимания прин­ципиальных закономерностей связи мозга и психики в рамках нормального онтогенеза, для исследования моз­говых детерминант индивидуальных различий и откло­нений разной степени выраженности в темпе и уровне развития той или иной функции. Решение этих задач невозможно без опоры на разработанные естественными науками и психологией представления о морфогенезе мозга, о временных параметрах складывания функ­циональных систем психики, о взаимосвязи биологиче­ских и социальных факторов в развитии ребенка.

Особенно важной представляется нейропсихологиче­ская диагностика учащихся младших классов, испыты­вающих трудности при освоении программы общеобразовательной школы, в сопоставлении с теми детьми, ко­торые успешно справляются с учебой. В работе мы по­старались рассказать об основных теоретических предпо­сылках такой диагностики, о принципах построения и конкретных методах обследования учащихся. Были пред­ставлены результаты сравнительного нейропсихологиче­ского исследования произвольных движений, акустиче­ского гнозиса, слухоречевой памяти, зрительного внима­ния, счетных операций, речи, пространственных пред­ставлений у успевающих и неуспевающих школьников 7-8, 9-10, 11-12 лет.

Специальный раздел работы был посвящен описа­нию процедуры и результатов тестирования слухорече­вой, зрительной и моторной памяти с помощью специ­ально разработанного методического комплекса «ДиаКор» у успевающих детей 7, 8, 9, 10 лет и у их ро­весников, отнесенных к «группе риска». Этот раздел представлен в книге более детально, поскольку именно на модели памяти достаточно отчетливо просматривают­ся особенности других познавательных функций, интеллектуально-мнестической сферы психики в целом, а также степень морфологического и функционального развития различных зон мозга.

Хотелось бы подчеркнуть, что выбор и использова­ние различных диагностических нейропсихологических методик при работе с неуспевающими школьниками осуществляется обязательно с учетом конкретных задач, стоящих перед учителем и психологом. Именно характер педагогического запроса во многом определяет стратегию и тактику нейропсихологической диагностики в каждом индивидуальном случае.

Результаты нейропсихологической диагностики по­казывают, что среди учащихся младших классов общеоб­разовательных школ значительно число детей, у которых трудности в обучении прямо или косвенно связаны с на­личием минимальных мозговых дисфункций. Варианты отклонений в развитии познавательных функций много­образны и определяются тем, в каких зонах и системах мозга имеют место изменения нормального морфогенеза.

Тем не менее очень важно подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика в случаях подобных отклонений не должна становиться некоей фатальной гипердиагностикой, особенно в прогностическом отношении, когда определяются перспективы обучаемости ребенка в шко­ле. Пластичность развивающегося мозга, удивительная способность психики ребенка к внутри- и межфункцио­нальным перестройкам способствует тому, что дефицитарность того или иного аспекта познавательной сфе­ры оказывается преодолимой с помощью специальных коррекционных психолого-педагогических воздействий.

Вместе с тем, возможности коррекции отклонений в развитии познавательных функций зависят от своевре­менности нейропсихологической квалификации имею­щегося дефицита. Самые младшие дети, с которыми ра­ботали мы, - это дети 7-ми лет, обучающиеся в 1 или 2 классе. Поскольку к моменту нейропсихологического обследования они уже проучились определенное время в школе, трудности в обучении проявились у некоторых из них с достаточной отчетливостью. По-видимому, целесо­образна более ранняя диагностика, непосредственно предшествующая началу обучения. В этом случае можно выявить составляющие психических функций как сло­жившиеся у ребенка к началу обучения, так и запазды­вающие в своем развитии, определить соотношение сильных и слабых звеньев в познавательных процессах, сформулировать прогноз успеваемости. Своевременная ранняя диагностика и профилактика трудностей в обуче­нии поможет предотвратить складывание и закрепление у детей стихийных, не всегда адекватных способов ком­пенсации недостаточно сформированных познавательных функций.

Нейропсихологический подход к исследованию по­знавательных функций в младшем школьном возрасте (и его значение для выявления причин школьной неуспе­ваемости) было бы ошибочно считать универсальным и самодостаточным. Несмотря на широкие возможности синдромного анализа в определении причин, характера и степени выраженности дефицитарности и на значительную прогностическую ценность результатов, нейропсихологическое обследование все-таки фиксирует со­стояние познавательных функций в определенный мо­мент времени. Это придает известную «статичность» по­лученной картине, тогда как в реальности психика ре­бенка постоянно развивается. Тем не менее, в комплекс­ности, многомерности, динамичности нейропсихологи­ческого подхода заложена принципиальная возможность его применения к индивидуальной диагностике ребенка в динамике его развития в рамках лонгитюдного подхо­да.

Предложенный в книге ракурс сравнительного ней­ропсихологического анализа особенностей познаватель­ных функций у успевающих и неуспевающих младших школьников может оказаться перспективным для пони­мания закономерностей отношений между характером морфо- и функциогенеза мозга и таким базисным обра­зованием психики, как «зона ближайшего развития» ре­бенка.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Рос. психол. общество, 1998.

Астапова В.М., Микадзе Ю.В. Атлас «Нервная систе­ма человека. Строение и нарушение». М.: МИПКРО, 1997.

Бадалян Л. О. Детская неврология. М.: Медицина, 1984.

Корсакова Н.К, Московичюте Л.И. Клиническая ней­ропсихология. М.: МГУ, 1988.

Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей М.: МГУ, 1985.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.

Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образова­ние, 1999. № 2. С. 87-98.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М.: Ин-телтех, 1994.

Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1996. № 2.

Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Хомской Е.Д. Части 1 и 2. М., 1994.

Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1995. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические про­цессы в онтогенезе. М.: МГУ, 1985.

Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обуче­ние. М.: Просвещение, 1988.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б.Г. Собрание соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.

Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональ­ной системы. М.: Наука, 1980.

Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. - В кн.: Возрастная физиология. Л., 1975.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.

Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Просвещение, 1987.

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Тт. 4, 6. М.: Педагогика, 1962.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Акту­альные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.

Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в психо­логии и педагогике. М.: Прогресс, 1976. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в разви­тии ребенка? М.: Просвещение, 1993.

Киященко Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1973.

Клосовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. М.: Медгиз, 1949.

Ковсыев В.В. В кн. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.

Кроткова О.А., Карасева Т.А., Найдин В.Л. Количест­венная оценка нарушений памяти у неврологи­ческих и нейрохирургических больных. М., 1983.

Лебединский В.В. Роль асинхронии развития в фор­мировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. Вестник МГУ. 1980. № 1.

Лейтес Н.С. К проблеме сезитивных периодов пси­хического развития человека. В кн. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагности­ческих методах психологического исследования школьников. Советская педагогика. 1968. № 7.

Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Т. 1,2. М.: Пе­дагогика, 1974.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1969.

Лурия и современная нейропсихология. М.: МГУ, 1982.

Ляпидевский С.С. Невропатология. М.: Просвещение, 1965.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагно­стика. М.: Компенс-центр, 1993.

Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. - В кн.: Учителю о психологии. М.: ЦКФЛ РАО, 1995.

Маунткасл В. Организующий принцип функции мозга - элементарный модуль и распределенная система. - В кн.: Разумный мозг. М.: Мир, 1981.

Микадзе Ю.В. Методологические принципы анализа нарушений поведения. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 2.

Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 2.

Новые методы нейропсихологического исследования. М.: ИП АН СССР, 1991.

О положении детей в РФ: Государственный доклад. М.: Синергия, 1995.

Развитие мозга ребенка. Л.: Медицина, 1965.

Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики па­топсихологии. М., 1970.

Семенович А. В. Межполушарная организация психи­ческих процессов у левшей. М.: МГУ, 1991.

Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. - В кн.: Ней­ропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.

Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». М.: Знание, 1991.

Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.

Структурно-функциональная организация разви­вающегося мозга. Л.: Наука, 1990.

Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1959.

Цветкова Л. С. Методика диагностического нейроп­сихологического обследования детей. М.: 1997.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов
1. Основные принципы нейропсихологического подхода и диагностика познавательных процессов
2. Биологические и средовые условия психического развития
	2.1.	Постановка проблемы
	2.2.	Функциональные системы и их гетерохронное развитие
	2.3.	Взаимосвязь биологических и средовых факторов в психическом развитии
	2.4.	Теория системной динамической локализации высших психических функций и принцип синдромного анализа
	2.5.	К вопросу о типологии непатологических вариантов психического развития
3. Нейропсихологическая диагностика познавательных функций в младшем школьном возрасте
4. Диагностика психического развития младших школьников
	4.1.	Роль тестирования памяти в нейропсихологической диагностике познавательной сферы
	4.2.	Методика нейропсихологической диагнос­тики памяти «ДиаКор»
	4.3.	Анализ состояния памяти у детей в возрасте 7-10 лет
	4.4.	Сравнительный анализ развития памяти в возрасте 7-10 лет
	4.5.	Отклонения в развитии памяти у детей группы риска
Заключение
Рекомендуемая литература
Дополнительная литература

Дата добавления: 2015-06-04