Ориентация 1 страница

БОЭЦИЙ Аниций Манлий Торкват Северин(ок. 480—524) — римский философ, поэт и поли­тический деятель. Происходил из знатного рим­ского рода Анициев, его отец был консулом и префектом Рима. В 20 лет Боэций стал мини­стром Теодориха. Совсем молодым Боэций напи­сал учебники по арифметике, музыке, геометрии и астрономии. По этим учебникам в средние века учились в школах Парижа и Лондона, Гамбурга и Болоньи. Не знать написанного Боэцием счита­лось величайшим позором для ученика. Перевел на латинский язык среди прочих «Начала» Евк­лида. После ложного доноса был обвинен в госу­дарственной измене, ав 524 г. казнен. В тюрьме написал главное сочинение «Утешение философ­ское», пользовавшееся известностью в средние века и оказавшее широкое влияние на европейс­кую литературу. Уже в раннем средневековье воз­никло почитание Боэция как святого и мучени­ка. Официально Боэций был канонизирован 15 декабря 1883 г. указом папы Льва XIII.

Своими сочинениями он оказал огром­ное влияние как на средневековую систему образования, составив учебные руководства по свободным наукам, так и на всю средневековую философию,

¹ Уколова В.И. «Последний римлянин». Боэций. М., 1987.

² Уколова В.И. Мировоззрение Боэция и античная традиция // Вест, древней истории. 1981. № 3.
С. 78.

³ Майоров Г.Г. Судьба и дело Боэция // Боэций. «Утешение философское» и другие трактаты. М.,
1990. С. 334.

41Б

во многом сформировав ее словарь и поставив проблемы, над разработкой которых трудились почти все мыслители средневековья.

Философское наследие Боэция велико: до нас дошли его работы по му­зыке, арифметике, логике, риторике, корпус теологических сочинений (так называемый Opuscula sacra) и «золотая книга средневековья» — трактат «Уте­шение философское». Его «Утешение» — одна из самых читаемых и обсуж­даемых латинских книг средних веков. Трактат сыграл особую роль в фор­мировании национальных европейских культур: английской, провансаль­ской и итальянской. Среди переводчиков и подражателей «Утешения» значатся такие имена, как Чосер, Томас Мор и королева Елизавета Тюдор. Прямо или косвенно «Утешение» повлияло и на Шекспира. Литературны­ми приемами Боэция пользовался Данте⁴.

В средние века произведения Боэция служили одним из главных источ­ников философской образованности, а поэтому содержащиеся в них идеи, образы и формулировки, способы рассуждения и даже иллюстрирующие их примеры довольно скоро стали для западного европейца чем-то само собой разумеющимся, некими «общими местами», так что упоминать об их про­исхождении уже тогда считалось необязательным.

В социологии, по мнению X. Абельса⁵, понятие социализации впервые ввел в научный оборот не Ф.Г. Гиддингс в 1887 г., а Э.А. Росс в 1896 г. в ста­тье «Социальный контроль», опубликованной в первом номере «Американ­ского социологического журнала». В ней рассматриваются два механизма решения обществом нелегкой проблемы «формирования таких чувств и желаний индивида, которые соответствовали бы потребностям социальной группы». Ими являются социальный контроль и социализация.

Одними из первых теоретическим анализом социализации, воспитания и образования начали заниматься Г. Спенсер и Э. Дюркгейм.

Выдающийся английский социолог Герберт Спенсер (1820—1903), оста­вивший потомкам десятитомный труд «Система синтетической филосо­фии», явившийся результатом полувековой работы, подходил к предметной области социологии глобально. Она изучает практически все — от передви­жения муравьев, поскольку они суть «социальные животные», до всемир­но-исторического процесса, высшим проявлением которого выступает со­временное общество.

В «Основаниях социологии»⁶, где изложена его концепция социальной эволюции, Спенсер представляет животных и людей как единые цепочки или элементы некоего сверхорганизма. В процессе социоантропогенеза люди приобретают новые свойства по сравнению с другими представителя­ми биологического вида и постепенно становятся подлинно «общественным животным». Антиобщественная сущность человека, унаследованная им от дикой природы, буквально «выпаривается» в глобальном процессе социа­лизации. Он считал, что человек по своей естественной природе в значи­тельной мере антисоциален, он становится социальным существом благо­даря прохождению через горнило социальных институтов: домашних, об-

Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья (конец V — середина VII века). М., 1989.

Абельс X. Проблема социального порядка в социологии Т. Парсонса (http://www.soc. pu.ru:8101). Спенсер Г. Основания социологии. Т. 1-2. Соч. Т. IV. Киев; СПб.; Харьков, б.г.

рядовых, политических, церковных и др., которые являются механизмами самоорганизации совместной деятельности людей. Когда Г. Спенсер стро­ил свою типологию обществ, выделив в ней две главные формы — военное и промышленное,— он и здесь касался вопросов социализации, но теперь уже в конкретно-историческом преломлении. Так, английский социолог полагал, что на заре истории конфликт сыграл громадную роль в социали­зации человека. Организованный конфликт, направляемый вовне полити­ческой или религиозной властью,— «милитаризм»,— объединяя малые об­щественные группы во все более крупные, неизбежно расширял простран­ство, где воинами могли быть не все и растущая часть человечества получала возможность жить в мире и производительно трудиться, незаметно форми­руя ростки новых, «промышленных» отношений⁷.

Внимание Спенсера к воспитанию, образованию и педагогике вовсе не случайно. Он происходил из потомственной семьи учителей. Его дед был

учителем. Один из братьев его отца, Томас Спенсер, священник по про­фессии, в деревне, где был его приход, основал школу, народную читальню, организовал общество снабжения бед­ных одеждой, т.е. занимался просвети­тельством и благотворительностью. Отец Спенсера с 1814 г., за 6 лет до рож­дения сына, занимал должность секретаря в обществе любителей знания, основанном Эразмом Дарвином, дедом известного впоследствии Чарльза Дарвина.

Спенсер стремился объяснить воспитание как широкое общественное явление, а образование — как один из важнейших социальных институтов. Правда, касаясь приоритетов между различными предметами, настаивал на первенстве естественно-научного образования как наиболее полезного для нужд человека. Гуманитарному образованию (языки, литература, история и проч.) он отводил второстепенное место. По всей видимости, сказалось второе призвание Спенсера — инженерное образование и склонность к ес­тественным методам, в том числе математике.

Издание его главного педагогического труда «Умственное, нравственное и физическое воспитание» сразу же поставило Спенсера в ряд знаменитых педагогов. Ныне его имя известно всем преподавателям еще со студенческой скамьи. Теория воспитания Спенсера изложена в учебниках по истории педагогики. Главная мысль, которая в ней звучит, сводится к тому, что об­разование должно сослужить обществу пользу, а воспитание каждого чело­века должно быть практически ориентированным. Содержание и методы воспитания должны соответствовать этапам умственного развития ребен­ка, способствовать его активизации. Самым успешным методом воспита­ния он считал предложенную Руссо систему «естественного воздействия», к которой относил влияние самой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, освоение ребенком мира путем собственного опыта.

⁷ История теоретической социологии. В 5 т. Т. 2. Социология XIX века (Профессионализация со­циально-научного знания). М., 1997. С. 264—266.

Триединство базовых категорий, больше всего нас интересующих — со­циализации, образования и воспитания⁸, получило освещение и в трудах великого французского социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). Впервые он делает замечание о социализации как о чем-то отличном от воспитания: «Воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого обще­ство постоянно воспроизводит условия своего собственного существования.

Общество может существовать только тогда, когда между его членами суще­ствует достаточная степень однород­ности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изна­чально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разно­образия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечива­ет сохранение этого необходимого разнообразия; при этом само оно диф­ференцируется и специализируется. Стало быть, в обоих своих аспектах оно состоит в целенаправленной соци­ализации молодежи»⁹. Дюркгейм по­нимал социализацию как средство воспроизведения обществом условий своего существования, при этом свя­зал ее с будущим этого общества — молодежью. Ему же принадлежит и другое методологически важное суж­дение: «Образование — методично организованная социализация». Та­ким образом, три важнейшие для нас категории — воспитание, социализа­ция и образование — оказались у Дюркгейма тесно связаны между собой, да еще так, что стержнем этого триумвирата выступает социализация.

Помимо узкого значения у Дюркгейма встречается и широкая трактов­ка социализации — как способа превращения индивидуалистического об­щества в коллективистское, т.е. капиталистического в социалистическое. Он писал о том, что по мере дальнейшего развития общественного разделения труда и объединения трудящихся в профессиональные корпорации обще­ство будет все более сплачиваться, т.е. наступит процесс прогрессирующей социализации, приближая его к осуществлению морального социалистиче­ского идеала. Наряду с общественным движением к такому устройству про­изойдет и «перековка» людей, у них появится волевое влечение к социали-

Дюркгеим Э. Социология образования/Пер. с фр. Т.Г.Астаховой; научн.ред. B.C. Собкин, В.Я. Не­чаев. М., 1996. ⁹ Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 254.

стическому «общежитию». В этом заключается высшее торжество наступа­ющей по всему миру органической солидарности.

Кстати сказать, Дюркгейм иначе понимал и сам социализм — совсем не так, как привыкли понимать его мы, связывая социализм с конкретной стра­ной или странами, в частности с СССР и социалистическим лагерем, и не так, как трактовал его К. Маркс, видевший в социализме высшую стадию

развития капитализма и преддверие коммунизма, при котором не только исчезнут классы, но и само государ­ство. Дюркгейм стремился к еще более широкому, а стало быть, и социологи­ческому толкованию социализма. Он считал, что для его понимания нужно исследовать все его виды и разновид­ности. Исходя из этого, французский социолог определял социализм сле­дующим образом: «Социализм — это тенденция к быстрому или постепен­ному переходу экономических функций из диффузного состояния, в кото­ром они находятся, к организованному состоянию. Это также, можно сказать, стремление к более или менее полной социализации экономиче­ских сил»¹⁰.

Еще раньше расширительная версия социализации прозвучала в фило­софии Гегеля. Согласно ее социологическому озвучиванию, предлагаемо­му Ю.Н. Давыдовым, у Гегеля «акт снятия отчуждения (преодоление разрыва между индивидом и противостоящим ему предметом) может быть сопостав­лен с тем, что в современной социологии фигурирует под названием соци­ализации — усвоение будущим гражданином определенных норм поведе­ния, определенной суммы общественно удостоверенных нормативов»". В качестве «моделей» подобной социализации в «Феноменологии духа» вы­ступают примеры преодоления отчужденного состояния морали, права и т.д. Австрийский социолог Г. Ратценхофер (1842—1904) утверждал, что в об­ществе действуют те же закономерности, что и в природе. Социологические закономерности близки к химическим и, особенно, к биологическим. К главным социальным явлениям он относил следующие: самосохранение и размножение индивидов, изменение индивидуального и социального ти­пов, борьбу за существование, враждебность рас, расовую дифференциа­цию, пространственное расположение, господство и подчинение, чередо­вание индивидуализации и социализации структур, изменение интересов, государство, глобальное общество¹².

Теоретики психоанализа очень много писали о большой роли детского воспитания и проблем социализации. 3. Фрейд строит свою теорию разви­тия личности исходя из базового конфликта между биологическими побуж­дениями и нормами культуры, поэтому рассматривает социализацию как процесс обуздания биологических побуждений. Процесс подавления ин­стинктов и выработки «суперэго» здесь называют социализацией. Я социа­лизирован (т.е. преобразован в существо, способное жить в обществе) по-

¹⁰ Durkheim E. La science sociale el Taction. P., 1970. P. 233.

" История теоретической социологии. В 5 т. Т. 2. Социология XIX века (Профессионализация соци­ально-научного знания). М, 1997. С. 128. ¹² Ratzenhofer G. Soziologische Erkenntnies. Leipzig, 1898. S. 244-250.

стольку, поскольку могу, благодаря усвоению культурных норм, жить и дей­ствовать среди людей и не выделяться. Мое поведение —как у всех. И внеш­ний вид — как у всех. Со мной общаются другие, не испытывая никаких неудобств. Я понимаю их слова и жесты, поступки и намерения.

В статье «Цивилизация и неудовлетворенность ею» (1930) Фрейд заявил, что общественная жизнь невозможна, пока люди не научатся контролиро­вать свое поведение. Культура состоит из норм, контролирующих поступ­ки, но люди кроме того — биологические организмы с побуждениями и же­ланиями. Между индивидом и потребностью создается динамическое на­пряжение: индивид вынужден удовлетворять базисные потребности, но не может выжить без поддержки других. Люди рождаются с немалым букетом желаний, но если каждый будет удовлетворять немедленные позывы, то мы не сможем создать стабильной группы, гарантирующей порядок и стабиль­ность. Цивилизация (общество) покоится на контроле импульсов. Социа­лизация — процесс отказа от немедленного удовольствия и удовлетворения. Отказ от удовлетворения выливается в серию эмоционально-стрессовых эпизодов в младенчестве и детстве: подавление раздражения, чувства голо­да и т.д. Мы начинаем понимать, что правила созданы другими, что жизнь полна тяжелых ударов. Мы учимся ходить в туалет, есть и т.д. С раздраже­нием, что нашу свободу ограничива­ют. Все большее число неудовлетво­ренных желаний накапливается в бес­сознательном по мере социализации. Особенно подавляются сексуальные импульсы, направленные на членов семьи. Репрессия — вытеснение не­приемлемых импульсов ниже уровня сознания. В конечном итоге мы пере­направляем сексуальные импульсы на других, кто не есть родственник. Взрослые — представители общества. Приспособление ребенка к нормам или ожиданиям взрослых основано на страхе потерять их поддержку и при­вязанность, которые необходимы нам для выживания.

В отличие от Кули и Мида ребенок у Фрейда не обязательно достигает гармонии с группой. Подавленные желания могут в любой момент выйти из-под контроля, служа причиной психологических расстройств, и потре­буется помощь психоаналитика. Страх потерять контроль ведет нас к раз­витию прожективных механизмов, направляемых защитой «Эго». Защита «Эго» — техника преодоления импульсов, неприемлемых для «Я» и угрожа­ющих солидарности общества. Защита включает: отказ (отрицание), ре­прессию, замещение, порицание (чувство вины) и рационализацию (при­думывание убедительных аргументов для неприемлемых мыслей и дей­ствий). Такое поведение иррационально, подсознательные импульсы — угроза «Я-концепции».

Последователи Фрейда связывали этапы социализации не только с фа­зами развития либидо. Так, в концепции Э.Г. Эриксона этапы социализа­ции связаны с жизненными циклами. Ее автор понимал социализацию не только как индивидуальный, но и в значительной мере как коллективный процесс, который формируется, в том числе, и благодаря механизму иден­тификации индивида со своей группой, народом, обществом. По мнению Эриксона, «идентичность» указывает на «причастность личности куникаль-

ным ценностям народа, порожденным его уникальной историей», выражает «сущность уникального развития самой личности». «Молодой человек дол­жен научиться быть самим собой там, где он более всего значим для других — разумеется, для тех других, которые наиболее значимы для него самого». Как пишет Эриксон, «в одном случае "идентичность" отсылает нас к осознава­емому чувству индивидуального тождества, с другой — к бессознательному стремлению сохранить целостность личного характера, в третьем — высту­пает в качестве критерия оценки безмолвных действий эгосинтеза, наконец, указывает на постоянную внутреннюю солидарность с идеалами и идентич­ностью группы»^|3. «Идентичность» представляется Эриксоном «лишь одним из понятий более широкой концепции жизненного цикла человека» — кон­цепции, которая трактует «детство как последовательный процесс развер­тывания личности через фазоспецифические психосоциальные кризисы». Эриксон выделил восемь фаз: младенчество, раннее детство, игровой воз­раст, школьный возраст, юность, ранняя взрослость, взрослость, зрелость. В свою очередь А. Адлер утверждал, что в ходе социализации у ребенка под дисциплинирующим воздействием родителей развивается комплекс неполноценности, преодоление которого порождает у человека стремление к власти, что и приводит к агрессивности. В 1930—1940-е гг. подобные идеи подхватили некоторые американские антропологи, посвятившие свои ис­следования изучению культуры и личности. И они, и их современные по­следователи отстаивают идею, согласно которой в ходе определенного рода социализации в человеке накапливаются гнев и ненависть, ищущие выхо­да и нередко находящие его в войне. Вслед за Адлером некоторые авторы развивают теорию «маскулинного протеста», по которой в тех обществах, где воспитание мальчиков в раннем детстве велось, главным образом, жен­щинами и вступление подростков в окружающий мир происходило как бы внезапно, юноши стремились всеми силами доказать наличие у них муж­ских качеств¹⁴.

ПИАЖЕ Жан (1896—1980) развил теорию когнитивного (умственного) разви­тия, наблюдая детей за игрой и задавая им вопросы. Он исследует социализацию как когнитивное развитие или процесс обучения мышлению. Пиаже провел глубокий экспериментальный анализ форм усвоения опыта в учении. У него интеллект представляет собой, прежде всего, систему производных от предметных действий операций, взаимодейству­ющих между собой таким образом, что они образуют некоторую це­лостную структуру. Оставаясь психологом, Пиаже сместил центр тя­жести в социализации с общества на отдельного человека, а внутри него — на интеллект. Вот почему вместо полноценной социализации он получил весьма усеченный ее вариант — адаптацию. Зато ее он исследовал со всех сторон. Пиаже выделил четыре стадии интеллек­туального развития.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности, в частно­сти способность к целенаправленным действиям.

¹³ Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М., 1996. С. 176—179.

¹⁴ См.: Шнирельман В.А. У истоков войны и мира // А.И. Першиц, Ю.И. Семенов, В.А. Шнирель-
ман. Война и мир в ранней истории человечества. В 2 т. Т. I. М., 1994. С. 11 — 15.

Стадия дооперационального мышления, на которой начинает формиро­ваться вербальное и понятийное мышление: ребенок осваивает окружа­ющий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся пример­но в 7 лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретать простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11 лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

Используя метод клинической беседы, Пиаже выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характе­ристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внут­ренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обна­руживаются и такие особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделя­ются сознанием и волей), артифициализм (явления окружающего мира счи­таются изготовленными людьми для своих целей). Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от

эгоцентризма (центрации) через де-центрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому. С возрастом ребе­ нок становится более объективным; он выделяет неизменные свойства объектов (константность восприятия); допускает существование внешнего мира, который не зависит от его соб­ственного восприятия; становится менее эгоцентричным. По мере роста ребенок становится эмоционально стабильнее, он меньше подвержен раз­рушительным влияниям эмоциональных стрессов¹⁵.

Пиаже заключил, что дети различного возраста имеют очень разное по­нимание того, что они делают. Причина кроется не только в различной слож­ности явления, но и в маргинальной аргументации, т.е. способе, каким они оценивали ситуации, применяя к ним стандарты справедливости и честно­сти. Правила игры в шашки (стеклянные), которую он наблюдал снова и снова, маленькие дети принимали абсолютно, как написанные на стене и не допускающие никаких изменений. Старшие дети были более гибкими, изменяли правила, приспосабливая их к неожиданным ситуациям. В еще более старшем возрасте подростки понимали, что правила существуют толь­ко потому, что игроки согласны с ними, что их можно изменить очень силь­но и вообще изобрести новую игру. Это подтверждает важное положение социологии, что правила и роли социально контролируются. Пиаже пола­гает, что взрослый, обладающий жестким мышлением, остается на стадии развития трехлетнего ребенка. Он полагал, что для успешного умственного развития необходима внешняя социальная среда.

¹⁵ Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. М., 1969.

Ж. Пиаже создал новое направление в науке — генетическую психоло­гию, которая занимается изучением происхождения интеллекта. Она иссле­дует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, про­странство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о яв­лениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже ин­тересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познаватель­ной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его по­ведения.

Важный вклад в развитие теории социализации внесли представители символического интеракционизма, о котором мы много писали в предыду­щих томах «Фундаментальной социологии». В частности, Дж. Мид (1863-1931) интерпретировал становление личности как одновременно «станов­ление самого себя» и «открытие общества для себя». Ребенок обнаружива­ет, кто он есть, постигая, что есть общество. Он обучается соответствующим ролям, т.е. обучается «брать на себя роль другого», а через это у него фор­мируется представление «обобщенного другого».

Усвоение роли «обобщенного другого» предпо­лагает обучение тому, как хорошо себя вести, быть аккуратным, говорить правду и т.д. Он должен ус­воить, что подобные свойства нужны не только ему или ближайшим родственникам, но тем людям, которых он еще не знает, а именно «обобщенным другим». Иными словами, обществу в целом. Лишь с появлением у ребенка абстрактной концепции общества у него может сформироваться ясное представление о собственной личности. «Лич­ность» и «общество» во внутреннем опыте ребен­ка составляют две стороны одной медали¹⁶.

Когда ребенку говорят «на людях в носу не ко­выряют», конкретный человек с его конкретными недостатками подводится под анонимное обобще­ние, которое не имеет в виду какое-то определен­ное лицо, и тем не менее властно влияет на пове­дение ребенка. Это и есть мидовский «обобщен­ный другой». Его образ удачно передали П. Бергер и Т. Лукман: «Решающий этап наступает, когда ре­бенок осознает, что все — а не только мама и бабушка — против разливания супа, и норма обобщается в суждении: "Человек не должен разливать суп". При этом под "человеком" понимается он сам как часть той общности, ко­торая в принципе включает все общество в той степени, в какой оно оказы­вается значимым для ребенка. Это абстрагирование от ролей и установок конкретных значимых других называется обобщенным другим»¹⁷.

На основе наблюдений за поведением детей Ч. Кули пришел к выводу, что человек обретает свое «Я», представляя, как он воспринимается други-

¹⁶ Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. под ред.
ПС. Батыгина. М., 1996. С. 94; Американская социологическая мысль: Тексты. С. 215-237.

¹⁷ Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М, 1995. С. 216.

ми людьми. Кули назвал этот образ «зеркальным отражением». Каждый из нас есть «продукт представлений других людей о нас», стало быть, гордость и унижение — это специфические реакции на себя глазами других людей. Если человек в обществе — это, по сути говоря, всего лишь общество в че­ловеке, то естественно, что и наши чувства это прежде всего социальные чувства, возникшие благодаря общению с другими (прежде всего значимы­ми другими), без них не существующие.

В теории социализации Дж. Мида выделены две стороны, или два аспек­та, личности — «Я» и «Меня». «Я» — это природная матрица человека, кла_г довая всевозможных инстинктов, импульсов, чувств и потребностей, к ко­торым не прикасалось общество. Напротив, «Меня» — целиком результат социализации, фабрикат, изготовленный обществом. Оно формируется бла­годаря «взгляду на себя со стороны». Другие люди не просто смотрят на нас, но еще и присматривают за нами. Иначе говоря, не только социализируют, но и контролируют нас. Высшей стадией социализации, согласно Миду, является формирование социального рефлексивного «Я», отражающего совокупность межиндивидуальных взаимодействий и способного стано­виться объектом для самого себя. На этой стадии внешний социальный контроль «врастает» в личность изнутри и приобретает форму внутреннего самоконтроля.

Американский социолог и этнограф, специалист в этнопси­хологии МИД Маргарет (1901 — 1978) создала собственную концепцию социализации, совершила экспедиции на остро­ва Самоа (1925—1926), острова Адмиралтейства (1928—1929), в Новую Гвинею (1931 — 1933), Бали и Новую Гвинею (1936— 1939), изучая подростковое и сексуальное поведение среди примитивных племен. Она исследовала отношения между раз­личными возрастными группами в традиционных (папуасы, самоа и др.) и современных обществах, детскую психологию с позиций так называемой этнопсихологической школы. Яви­лась первым этнографом, для которой мир детства стал основ­ным предметом изучения. М. Мид собрала огромный матери­ал о социализации детей в примитивных культурах, в частно­сти народов Океании.

Являясь антропологом, она придерживалась вполне социологических воззрений, когда писала о решающей роли социальной структуры общества, которая определяет характер, про­цесс, тип и функции процесса социализации, в том числе и образования: «Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образо­вания — как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начинающим, — в гораздо большей степени, чем собствен­но содержание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются резуль­таты образования, общая сумма отдельных навыков и знаний»¹⁸.

Цит. по: Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002. С. 155.

В этнографических экспедициях Маргарет Мид обнаружила два разных типа социализации — на Самоа и в племени манос. В первом случае успеш­ное выживание обеспечивается тем, что каждый лично принимает и глубо­ко воспринимает обычаи, традиции, нормы и ценности сообщества на Са­моа; это приводит к удивительной похожести членов общества друг на дру­га и к необыкновенной дружелюбности как к своим, так и к чужим. Во втором — мальчики приходят в общество взрослых через тесную связь с от­цами, начиная с самого раннего детства; в результате очень сильная инди­видуализация мужчин племени с высокой агрессивностью и конкуренци­ей. Интересно, что все манос очень непохожи друг на друга и внешне.

Дата добавления: 2015-06-04