Устранение фонематических дислексий

Вопросы.

1. В чем заключаются предпосылки и особенности нарушений чтения у слепых детей?

2. Каковы предпосылки, распространенность и особенности дислексий у слабослышащих детей?

ГЛАВА IV. МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ ДИСЛЕКСИЙ. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСЛЕКСИЙ

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие:

Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задачами коррекционной работы будет развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, при фонематической дислексии - развитие дифференциации звуков речи, развитие функции фонематического анализа. И, наконец, при мнестической дислексии - закрепление связей между звуком и буквой.

При определении системы методов устранения нарушений чтения необходимо выделить механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, взаимосвязь ведущих и вторичных нарушений, соотношение механизма и симптоматики.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова.

В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так при грубых проявлениях фонематических дислексий, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука). При менее выраженных формах фонематических дислексии элементарные формы фонематического анализа оказываются сформированными у детей. В этих случаях логопедическая работа включает методы, направленные на развитие более сложных его форм (определение количества, последовательности, места звуков в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем. Первоначально функция полирецепторна, она осуществляется многими системами, с участием различных анализаторов. Так, например, процесс звукоразличения вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. Поэтому при недоразвитии слуховой дифференциации фонем формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда первичным является нарушение произносительной дифференциации фонем, формирование функции звукоразличения осуществляется с опорой на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.

Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать "зону ближайшего развития". У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем - на простых двухсложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т. д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В работе по устранению фонематических дислексий по формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательность развития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В логопедической работе по устранению дислексий читываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

Фонематические дислексии связаны с недоразвитием основных функций фонематической системы: фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа и синтеза. Каждая из этих функций может нарушаться избирательно, однако возможно и одновременное их недоразвитие.

Развитие фонематического восприятия (слухопроизносительной дифференциации фонем).

Нарушение слухопроизносительной дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации звуков осуществляется с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный). Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характерам нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии смешения звуков при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по формированию дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезий при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений, которая опирается первоначально на зрительные и тактильные ощущения. Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных артикуляторных органов (губ, языка) во время произношения звуков речи. Формирование кинестетических дифференцировок проводится вначале на звуках и, у, ак как положение губ при их произнесении будет различным (при и губы растянуты как бы в улыбке, при у губы вытянуты вперед). Можно предложить следующие упражнения:

1. Произнести звук и перед зеркалом и определить, в каком положении находятся губы при его произнесении. В случае затруднений при ответе, ставится дополнительный вопрос: "Скажи, при произнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"

2. Произнести звук у перед зеркалом. Ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.

3. Слитно произнести звуки иу. Определить, одинаково ли положение губ при их произнесении.

4. После самостоятельного произнесения звука и определить, в каком положении находились губы (без использования зеркала).

5. Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала).

6. Произнести последовательно звуки и - у определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

7. Произнести звуки и - у сказать, при произнесении какого звука губы растянуты.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда.

9. По беззвучной артикуляции определить первый и последний звук рядов иу, уи.

Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и - а, у - о, согласных м (губы сомкнуты) и л (губы раскрыты) и др.

Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: с - т, а - д, а - л, а - т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) осуществляется в процессе дифференциации звуков ш - т, ж - д. Уточняется, что при произнесении звуков ш и ж кончик языка приподнят, но не касается альвеол, а при произношении т и д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам. Умение кинестетически различать узкий или широкий кончик языка вырабатывается на звуках н - л. При произношении этих звуков кончик языка приподнят и прижимается к альвеолам верхних зубов. Обращается внимание учеников, что при артикуляции звука н язык широкий, а при произношении л - узкий.

Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно использовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную ее сторону. С помощью этого приема дети учатся определять наличие дрожания голосовых связок при произнесении звонких и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.

В логопедической работе по дифференциации звуков необходимо учитывать, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он и его характер, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительной дифференциации звуков.

Наиболее часто при фонематической дислексии у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (ц - с, ч - т, ч - щ), звонких и глухих, особенно смычных (д - т, б - п, г - к), свистящих (з - с), шипящих (ж - ш), твердых и мягких, свистящих и шипящих. В этих случаях можно рекомендовать следующую последовательность работы: б - п, д - т, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - т, ц - с, ч - ть, ч - ш, ч - щ.

Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: а) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука з необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами; с помощью тактильного ощущения уточнить, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые связки дрожат. Слуховой образ звука з сравнивается с неречевым звучанием, с гудением комара.

б) выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произнесении различать слоги с заданным звуком и без него (поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук з, называть слоги: да, за, мы, ла, зо, ну, ра, зы, зу, пу. Слоги не должны включать оппозиционных звуков).

в) Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т. е. с обобщенным представлением о звуке. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании слогового чтения и чтения слов.

Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:

1. Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2. Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. При дифференциации звуков з и ж включаются слова со звуком з и без него. Исключаются слова со звуком ж и другими фонетически сходными звуками (картинки могут быть следующими: забор, дверь, окно, ваза, арбузы, кукла, замок).

3. Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

Это задание является более сложным, чем предыдущие, так как ребенок должен опираться не на непосредственное слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.

4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с данным звуком, он должен поставить крестик (или записать) под соответствующей буквой. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, крестик ставится (или записывается слово) там, где поставлена черточка.

г) Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце, после какого звука, перед каким звуком.

д) Выделение звука из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

В качестве примера предлагается описание последовательности логопедической работы по дифференциации звуков з и ж.

А) Дифференциация изолированных звуков з и ж. С опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения дети уточняют, что при произношении звука з губы растянуты как бы в улыбке, а при произношении звука ж - губы вытянуты вперед, кончик языка при з прижимается к альвеолам нижних резцов, а при звуке ж кончик языка поднимается к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений на тыльной стороне ладони определяется, что воздушная струя при произношении звука з узкая и холодная, а при произношении ж - широкая и теплая. Оба звука произносятся при участий голоса. Слуховой образ звуков сравнивается с неречевыми звучаниями. В работе используются картинки, на которых изображены комар и жук. Звук з соотносится с гудением комара, звук ж - с жужжанием жука.

Для закрепления предлагаются следующие упражнения:

1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.

2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом звука. Чтобы исключить опору на зрительное восприятие, нижняя часть лица закрывается.

Б) Дифференциация звуков з и ж в слогах также проводится в плане слухового и произносительного сопоставления. Упражнения для произносительной дифференциации:

1. Повторение слогов со звуками з и ж, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными.

за - жа зо - жо зу - жу зы - жи

жа - за жо - зо жу - зу жи - зы

за - жо за - жу за - жи зо - жа зу - жа зы - жа

жа - зо жа - зу жа - зы жо - за жу - за жи - за

заж - жаз зож - жоз зуж - жуз

заж - жуз жоз - зуж жиз - зож

2. Чтение слогов.

С целью слуховой дифференциации рекомендуются следующие упражнения:

1. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками з и ж.

за, жа, зо, жо, жу, зы, жи, же

2. Придумывать слоги со звуками з и ж.

3. Преобразовать слоги, заменяя звук з звуком ж.

4. Диктанты слогов со звуками з и ж.

В) Дифференциация звуков з и ж в словах проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные формы звукового анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого или последнего звука, определение количества, последовательности и места звука в слове.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Определить, какой звук (з или ж) в словах. Логопед называет слова, в которых звуки з и ж находятся в начале, а затем в середине слова.

Заря, жир, зонт, зуб, забор, жираф, журавль, загар, замок, жук, желудь;

коза, кожа, ваза, вожжи, ложечка, базар, лазать, вожатый, лоза, гнездо, звезда, арбузы, лежать.

2. Определить место звука з или ж в слове (начало, середина).

Коза, замок, жаворонок, лужа, каждый.

3. Подобрать слова со звуком з или ж в начале слова.

4. Подобрать слова со звуком з или ж в середине слова.

5. Разложить картинки под буквами з и ж.

6. Записать слова в два столбика: в первый - слова со звуком з, во второй - со звуком ж.

7. Определить значение слов козы, кожи. Сравнить звучание этих слов. Определить, в чем их различие.

8. Составить графические схемы слов. Отметить синим цветом кружок, соответствующий звуку з, красным - кружок, соответствующий звуку ж.

Жасмин, забор, зайка, жаба, Захар, ежик, коза, стрекоза.

9. Вставить пропущенные буквы з и ж в словах.

10. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками з и ж. Игра может проводиться в двух вариантах.

I. Детям раздаются буквы ж и з и карточки. Логопед называет слово. Ученик должен найти соответствующую картинку на своей карточке, определить, какой звук слышится в этом слове и закрыть картинку соответствующей буквой.

II. Детям раздаются четыре полоски, разделенные на три части. На двух полосках буквы з и ж написаны в начале полоски, на двух других - в середине.

Логопед называет слово. Ученики определяют, какой звук в слове (з или ж), его место (начало или середина) и закрывают картинку соответствующей полоской.

11. Диктанты слов со звуками з и ж.

12. Составление слов со звуками з и ж из букв разрезной азбуки.

13. Отгадать загадки. Определить место звука з или ж в отгадках.

Два конца, два кольца, посредине гвоздик. (Ножницы.)

Это что за зверь лесной

Встал, как столбик, под сосной?

И стоит среди травы,

Уши больше головы. (Заяц.)

Бегут по дорожке доски да ножки. (Лыжи.)

Без рук, без топоренка построена избенка. (Гнездо.)

Г) Дифференциация звуков з и ж в предложениях.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Придумать предложение, в котором есть слова с данным звуком (з или ж), назвать это слово, определить, какой звук (з или ж) в словах, место данного звука в слове.

2. Назвать слова из предъявленных предложений, в которых есть звуки з или ж.

3. Вставить в предложения пропущенные буквы з и ж.

4. Выборочный диктант. Выбрать из предложения и записать слова со звуками з и ж.

Дифференциация звуков з и ж в связной речи представляет собой последний этап работы по различению смешиваемых звуков.

Даются следующие упражнения:

1. Составить рассказ по сюжетной картинке с использованием слов на з и ж.

2. Пересказать текст. Выделить из текста слова со звуками з и ж.

3. Диктанты, включающие звуки з и ж.

Примерный текст:

У забора расцвел жасмин. У розы нежный запах. В жаркий день над озером летали стрекозы. Змеи и ужи очень похожи.

Дата добавления: 2017-01-14