Об историческом подходе в изучении психики человека 1 страница

III. Гипотеза

II. Проблема

11. В качестве общей темы психологического исследования нашей лаборатории мы избрали развитие речи. Этот выбор обусловливается прежде всего тем, что в развитии речи как деятель-

ности центральной для развития мышления и сознания видим мырешающую психологическую проблему.

12. Речь человека, человеческое слово и история его развития выступают, во-первых, как предмет лингвистики, которую мы понимаем как собственно историческую науку (нам кажутся правильными требование углубить семантический анализ до идеологического и понимание развития морфологии речи как процесса, обусловленного развитием общественно-экономических отношений); во-вторых, как предмет психологии, т. е. как своеобразная деятельность индивида, развивающаяся в процессе развития его отношений к действительности (частью которой является речь в ее объективном, общественно-историческом бытии) и, наконец, в-третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводится.

13. Обращаясь к психологическим исследованиям речи (ив первую очередь к исследованиям Л. С. Выготского, от которых мы отправляемся), можно выразить их главные результаты в следующих положениях:

1) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, но занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознаний в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, т. е. выступает в различных деятельностях; речи присущи коммуникативная функция (слово — средство общения), индикативная функция (слово — средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная, функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, ноне несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и соответственно в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и созна-

ния, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова.

14. Главное содержание упомянутых исследований развития речи составляло исследование значения слова в.его развитии. Полученный в этих исследованиях богатейший фактический материал позволил установить, что, во-первых, в процессе развития ребенка качественно изменяется значение слойа, т. е, строение того обобщения, носителем которого является слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действительности); во-вторых, процесс развития слова осуществляется в процессе общения, в котором ребенок и овладевает значениями слов и «кристаллизованным» в них опытом человечества; в третьих, общение есть таким образом процесс реаль ного взаимодействия «начальной» и «идеальной» (т. е. конечной) форм речи, ведь речь ребенка развивается не в монологе, а в диалоге, т. е. во взаимодействии с речью взрослых; в-четвертых, развитие значения слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т. е. разумности и свободы).

15. Из приведенных в пункте 14 положений второе и третье прежде всего подлежат анализу и критическому рассмотре нию, так как, раскрывая процесс развития лишь в первом при ближении, они могут, будучи приняты как окончательные, привести к ложным методологическим и конкретно-теоретическим выводам, а именно если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие созна ния) движется взаимодействием идеального значения речи к ее реально психологического содержания у ребенка, т. е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому в самих этих исследованиях выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное (ибо среда для личности выступает как относи тельная, по-разному осмысливаемая в зависимости от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующегося в развитии значений), и окажемся, подобно французскому материализму, замкнутыми в круг: общество влияет на чело века, человек — на общество.

Таким образом, для более полного и правильного уясне ния процесса развития речи необходимо дальнейшее теоретиче ское и экспериментал.ьное исследование, направленное на воп рос о том, что движет развитием значений, т. е. на вопрос с том, что открывается за общением, по каким законам осуще ствляется переход от одного уровня развития значений к дру тому, высшему уровню. На языке экспериментальной практик; это может быть выражено в форме требования дальнейшего

движения исследования от «срезового» и констатирующего ис следования к исследованию самого процесса перехода к вместе с тем к причинному исследованию, т. е. исследованию внутренней необходимости процесса (разумеется, внутренней не в смысле находящейся «внутри» субъекта). 16. Чтобы эта проблема выступила в более конкретной форме, необходимо представить себе реальный процесс овладения ребенком в общении новым (высшим по своему строению) значением слова, т. е. то, как этот процесс принципиально возможен. Здесь можно привести троякое решение вопроса.

Первое решение исходит из идеалистического (в духе объективного идеализма) понимания слова как демиурга смысла, как принципиально смыслообразующего начала, и должно быть нами отвергнуто.

Второе решение может быть представлено в следующей форме: так как за значением слова лежит обобщенная действительность, то переход ребенка к высшему значению данного 'слова осуществляется в результате прямого обогащения его опыта, отображаемого в значении слова. Это решение является, однако, несостоятельным вследствие того, что такое непосредственное и вместе с тем достаточное обогащение опыта в онтогенезе невозможно, по крайней мере в типическом случае овладения, например, научным понятием. Ребенок овладевает в процессе обучения значением слова «рычаг», но его полное значение (научное понятие «рычага») является и может явиться лишь в результате переработки огромного опыта человечества, огромное число раз повторившейся практики, непосредственно провести через которую ребенка невозможно, да практически и не необходимо.

Наконец, третье, нередко выдвигаемое решение этого вопроса исходит из неправильного механистического понимания значения слова как пучка ассоциаций. С точки зрения этого понимания переход к высшему значению слова есть результат количественного обогащения его ассоциативных связей. Это решение также должно быть признано несостоятельным и как исходящее из ложного понимания значения слова (формально логического учения о понятии), и как воспроизводящее лишь в более грубой форме ошибочное второе решение. (Четвертое решение вопроса может быть извлечено из исследований гештальтпсихологии; мы, однако, оставляем его без рассмотрения, так как его критика должна быть дана в контексте общего анализа этой теории, что выходит за возможные границы доклада.)

Таким образом, проба анализа объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозможности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самрм слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения за самим словом. Это и составляет общую проблему нашего исследования.

17. Выдвигаемая нами первоначальная гипотеза, проверке, обоснованию и дальнейшему развитию которой мы посвящаем наше исследование, может быть извлечена: а) из рассмотрения проблемы генезиса человеческого слова; б) из рассмотрения современных данных истории речи и в) из теоретического анализа того фактического экспериментального материала, который добыт в исследованиях психологического развития ребенка.

18. Опираясь на решение глоттогонической проблемы в марксизме и учитывая соответствующие данные как лингвистики, так и зоопсихологии, мы приходим к следующим положениям:

1) возникновение человеческой речи должно быть понято в связи с ее предысторией в животном мире;

2) нечленораздельная «речь» животного качественно отличается от человеческой членораздельной речи;

2) «слово» животного (звуковой сигнал) является экспрессивным (выражающим инстинктивное — эмоциональное отношение), оно служит общению в его животной, инстинктивной форме;

4) слово человеческой речи (знак) предметно отнесено и является не только фактом индивидуального сознания, но и социальным (надстроечным) явлением, оно является средством общения в его человеческих формах;

о) попытка обучить животных (антропоидов) человеческому означающему слову оказалась несостоятельной;

6) возникновение человеческого слова обусловлено развитием труда;

7) основной психологический вопрос о возникновении человеческого слова есть вопрос о том, как совершается превращение слова животного в человеческое предметно отнесенное слово (осуществляется в связи с развитием труда и трудовых отношений).

19. Анализ звукового сигнала животного указывает на его связь с действительностью, заключающуюся в том, что, во-первых, оно служит сигналом для животного и, во-вторых, выражая эмоции, оно тем самым выражает отношение животного к объектам внешней действительности, отношение, которое в животном мире есть отношение инстинктивное, непосредственное и непредметное (соответственно не существующее для сознания субъекта и неозначаемое). Именно поэтому «слово» животного выражает это отношение как субъективное и предметно неот несенное.

Превращение такого «слова» в слово человеческой речи не может быть объяснено из развития новых человеческих форм общения, т. е. сами эти новые человеческие формы общения предполагают возникновение предметного, означающего с лова. (Получается новый круг: возникновение человеческих форм общения предполагает предметно отнесенное слово, возникно

вение предметно отнесенного слова предполагает человеческое общение.)

Действительное решение этой проблемы заключается, по нашему предположению, в том, что возникновение труда приводит к коренному изменению самого отношения индивида к природе, которое превращается в отношение опосредствованное (опосредствованное прежде всего в орудии труда), предметное и «существующее для сознания». Слово, выражавшее прежде непосредственное отношение, становится теперь выражающим предметное отношение, т. е. получает предметную отнесенность, становится означающим предмет, знаком, носителем общения. Вместе с' тем возникает и новая форма, способная ответить новым потребностям общения, общения на основе означающего, сообщающего слова, которое выступает теперь в своем объективном, надстроечном явлении бытия. (Следует при этом принять во внимание, что и деятельность, как трудовая, осуществляется теперь в предмете, как в своем результате.) Таким образом, превращение «слова» животного в слово человеческой речи (безразлично жестовой или звуковой) должно быть понято не из эволюции самого слова и не из общения, рассматриваемого изолированно и абстрактно, но из изменения отношения человека к природе, из возникновения и развития труда и общественных отношений (а это предмет общественной истории), которые составляют внутреннюю, а не внешнюю необходимость этого процесса. Возникновение слова в филогенезе психологически (т. е. как факт изменения индивидуальной психики) должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности, как результат развития лежащей за словом деятельности индивида. Таково наше первое предварительное положение.

20. Второе предварительное положение мы извлекаем из рассмотрения материала собственно истории языка, как она представлена современной яфетидологией. Система зависимостей, которая здесь открывается и которая относится прежде всего к аморфно-синтетическому и далее к агглютинативному и высшим языковым слоям в связи с развитием общественно-экономических отношений, обнаруживает себя и по отношению к значению слова, выступающему в единстве с физической стороной речи. Таким образом, не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека.

21. Перенося (но, разумеется, не механически) эти положения на проблему развития речи в онтогенезе, мы должны констатировать их принципиальное совпадение с теми положениями, которые мы можем извлечь из теоретического анализа конкретно-психологических фактов, выступающих теперь в несколько ином свете. Анализ приводит нас к следующим основным положениям:

значение как обобщение, носителем которого является слово, выступает двойственно: принадлежа сознанию (этой своеобразной форме материи, отражающей другие формы движения), оно есть бтражение действительности, образ ее; но вместе с тем значение со стороны своего строения есть система операций, деятельности, кристаллизованной в структуре значения. Нельзя отождествлять эти стороны. Они противоположны друг другу именно как образ и деятельность, как «вещь» и «процесс», но они образуют единство. Значение и есть единство этих противоположностей.

Соответственно развитие значения слова может быть понято только из этой его противоречивой природы. Развитие деятельности (которая в конкретно-психологическом исследовании выступает как процесс переноса) составляет основу процесса развития значения. За развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организуемой специально.

Развитие значения слова есть вместе с тем развитие его как знака-средства, т. е. по способу его употребления в лежащей за ним деятельности. Оно осуществляется так же, как осуществляется развитие всякого материального средства: развивается операция со средством (орудием), что приводит к изменению (скачок) самого средства (закон Гартига).

Эти теоретические положения позволяют следующим образом сформулировать нашу гипотезу.

Развитие речи ребенка с ее физической и семической стороны определяется развитием лежащих за словом операций. В процессе его психологического развития эти операции (деятельность) ребенка качественно изменяются, как изменяется качественно и само слово.

Так первое предметно отнесенное слово возникает, по нашему предположению, в силу того, что объекты внешней действительности начинают выступать перед ребенком на известном уровне его развития не как инстинктивные, с которыми ребенок непосредственно соотносится, но как опосредствующие его отношения; тем самым на основе.предметно отнесенного слова становится для него возможной и человеческая форма общения. Историзм и общественная природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он общается, ко в том, что его деятельность (его отношение к природе) предметно и общественно опосредствуется. (Мать для ребенка первоначально выступает как природа, его отношение к ней есть прямое, можно бы сказать потребительское, отношение. Но уже. на очень ранней ступени развития мать становится для него человеческим предметом, опосредствующим его отношение к природе. Слово «мать» значит, по Штерну, «дай мне это». Это верно выражает начало.)

Дальнейшее развитие общения, ставшего возможным благодаря возникшей в этом процессе (но не порожденной им).предметной отнесенности слова, само по себе способно определить

развитие речи лишь внутри данной «речевой формации», на данном уровне развития значения слова. Изменение его строения связано с развитием прежде всего «практических обобщений» ребенка и формируется, как показывают предварительные исследования, в своеобразной деятельности «переноса» решения.

Наконец, при переходе к присущим внутренней интеллектуальной речевой деятельности высшим уровням строения значения слова общение также выступает лишь как процесс, в котором деятельность организуется как своеобразная форма сотрудничества между людьми.

Таким образом, на всех ступенях развития основные внутренние отношения этого процесса сохраняются и лишь выступают в различных формах: реальная деятельность, как бы опережающая изменение значения, — ее осуществление в продукте— изменение значения; на новом этапе — новая деятельность (опосредствованная отображением действительности в значении) и дальнейшее изменение значения. Решающим, переломным, моментом в этом процессе развития речи является момент возникновения «теоретической» деятельности, т. е. внутренней мыслительной деятельности и ее «теоретического» продукта.

22. Выдвигаемая нами гипотеза обладает прежде всего тем преимуществом, что возможна непосредственная ее проверка в конкретном экспериментальном психологическом исследовании. Она обладает, как нам кажется, и рядом теоретических преимуществ. Именно она позволяет преодолеть обозначенную нами антиномию общественного и индивидуального сознания, она преодолевает разрыв между сознанием и деятельностью, между деятельностью и ее продуктом, она ставит в правильное соотношение психологическое развитие и общественно-историческую действительность; она ставит в правильное соотношение психологическое исследование понятия (исследование развития, осуществления и распада соответствующих операций) и гносеологическое исследование, исследование соотношения понятий и действительности; наконец, она в анализе деятельности позволяет правильно сомкнуть психологическое и физиологическое исследования.

Биологическое и социальное в психике человека

Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение.

Я, разумеется, не стремлюсь представить здесь обзор работ, которые велись в Советском Союзе в рамках этой проблемы на протяжении многих лет. Я ограничусь изложением только некоторых итогов последних исследований, который были выполнены мной вместе с моими сотрудниками Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинниковой и другими в Московском университете.

Исследования эти были посвящены изучению особенностей человеческого слуха.

Почему же в ходе разработки проблемы биологического и социального мы пришли к исследованию такой специальной области, как область слуховых ощущений? В чем состоял замысел наших исследований?

Чтобы ответить на эти вопросы, я должен буду остановиться на тех идеях и гипотезах, которые были для нас ведущими.

Это прежде всего идея о том, что развитие психических функций и способностей, специфических для человека, представляет собой совершенно особый процесс.

Процесс этот принципиально отличается не только oт процесса развертывания биологически унаследованного поведения. Онотличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта.

Развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме — в форме процесса усвоения, овладения.

Постараюсь объяснить, что и под этим разумею.

На протяжении всей истории люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.

Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, достижения эти так или иначе закреплялись. В противном случае их прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.

Но как именно эти достижения могли закрепляться и передаваться следующим поколениям? Могли ли они закрепляться в форме морфологических, биологически наследуемых изменений?

Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако её действие прямо не распространяется на те приобретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после того, как современный тип людей биологически сложился и человеческое общество перешло от предыстории к историческому развитию — процессу, полностью управляемому действием объективных общественных законов.

Начиная с этого момента достижения в развитии психических способностей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешне-предметной, экзотерической.

Эта новая форма накопления и передачи филогенетического (точнее, исторического) опыта возникла потому, что характерная для людей деятельность есть деятельность продуктивная, созидательная. Такова прежде всего основная человеческая деятельность — труд.

Фундаментальное, поистине решающее значение этого факта было открыто более 100 лет тому назад. Открытие это принадлежит основоположнику научного социализма Марксу.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах—материальной и духовной), кристаллизуется в своем продукте. То. что со стороны субъекта проявляется в форме деятельности (Unruhe), то в продукте выступает в форме покоящегося свойства (ruherule Eigenschaft), в форме бытия или предметности (Маркс).

Процесс такого превращения можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со сто-

роны количества затрачиваемой рабочей силы в отношении к количеству произведенного продукта, как это делает политическая экономия. Но можно рассматривать его и со стороны содержания самой деятельности субъекта, абстрагируясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение человеческой деятельности в ее продукт выступит перед нами как процесс воплощения в продуктах деятельности людей их психических особенностей, а история материальной и духовной культуры — как процесс, который во внешней, предметной форме выражает достижения развития способностей человеческого рода.

Таким образом, процесс исторического развития, например ручных орудий и инструментов, с этой стороны можно рассматривать как выражающий и закрепляющий достижения в развитии двигательных функций руки, усложнение фонетики языков — как выражение усовершенствования артикуляции и речевого слуха, а прогресс в произведениях искусств — как выражение развития эстетических способностей.

Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей выступают «опредмеченные» человеческие способности — Wesen Krдfte des Menschen (Маркс).

Мысль эта имеет для научной психологии генеральное значение. Однако в полной мере значение это выступает при анализе другой стороны процесса: при рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstдndigung) человеческих способностей, а со стороны их усвоения, присвоения (Aneignung) индивидами (Маркс).

Перед вступающим в жизнь индивидом не «ничто» M. Хайдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью поколений.

Однако мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную (хотя, конечно, и не тождественную) той, которую они в себе кристаллизовали.

Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, созданным человечеством, — к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.

Итак, индивид, ребенок не просто «стоит» перед миром человеческих объектов. Чтобы жить; он должен активно и адекватно действовать в этом мире.

Но это только одно условие того специфического процесса, который мы называем процессом усвоения, присвоения или овладения.

Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру человеческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь представление об индивиде, о ребенке,

находящемся один на один с предметным миром, — совершенно искусственная абстракция.

Индивид, ребенок, не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире.

Объективная необходимость и роль общения в развитии человека достаточно хорошо изучены в психологии, и об этом, нет надобности говорить.

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества.

Чтобы более полно представить смысл этого процесса, мне остается сказать, что он является процессом воспроизведения индивидом способностей, приобретенных видом Homo sapiens в ходе его общественно-исторического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достигается действием биологической наследственности, у человека достигается посредством усвоения — процесса, при котором происходит очеловечивание психики ребенка. И я могу лишь согласиться с мыслью профессора А. Пьерона, который в лекции о становлении собственно человеческого в человеке говорил: «Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми"¹.

Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно.

Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы, столь элементарных!) происходит настоящая перестройка, в результате которой возникают как бы совершенно новые сенсорные способности, свойственные исключительно человеку.

Формирование новых специфически человеческих способностей в области слухового восприятия мы и сделали предметом подробного экспериментального изучения.

У животных не существует членораздельной звуковой речи, у них не существует и музыки. Мир звуков речи, как и мир музыки, —- это творение человечества.

В отличие от природных звуков речевые и музыкальные звуки образуют определенные системы с присущими только им образующими и константами. Эти образующие, эти константы и должны выделяться слухом человека.

Для речевых звуков (я имею в виду не тональные языки) главными образующими и константами являются, как известно, специфические тембры, иначе говоря, характеристики их спектра. На-

¹ Piегоn H. Ou' est-ce que I'hominisation? - Le courrier rationalist, 1959, N10, p. 211

против, их основная частота не несет смысло-различительной функции, и в восприятии речи мы от нее обычно отвлекаемся.

Иначе обстоит дело с музыкальными звуками. Их главная образующая есть высота, а их константы лежат в сфере звуковысотных отношений.

Соответственно речевой слух — это слух, в основе своей тембровый; музыкальный же слух есть слух тональный, основанный на способности выделения из звукового комплекса высоты и высотных отношений.

Исследованием именно этой способности слуха мы и занялись в нашей лаборатории.

Мы начали с очень простой задачи: измерить у наших испытуемых пороги различения высоты двух последовательно предъявляемых звуков. Но здесь мы натолкнулись на существенное затруднение. Это затруднение состоит в том, что для успеха измерений такого рода необходимо, чтобы звуки сравнивались только по искомому параметру, т. е. в нашем случае по основной частоте. Однако, как это было неоднократно показано, в силу определенных физико-физиологических причин любой звук, даже синусоидальный, получаемый посредством электрического генератора, воспринимается как обладающий тембровой окраской, которая меняется при изменении высоты. Так, например, высокие звуки воспринимаются в качестве более «светлых», а более низкие — в качестве более «темных» или более «тяжелых»². Поэтому для нашей цели мы не могли ограничиться применением классического метода измерения порогов тонального слуха. Мы должны были найти новый метод, который бы полностью исключал возможное влияние на оценку сравниваемых по основной частоте звуков неизбежно изменяющихся микротембральных их компонентов.

Такой метод нам удалось создать³. Он состоял в том, что мы давали для сравнения по высоте два последовательных звука разного спектрального состава. Один из них (постоянный) приближался по своему спектру к русской гласной у, другой (варьирующий) — к резкому и.

Длительность звуков была 1 с, интервал между сравниваемыми звуками — 0,5 с. Уровень интенсивности был 60 дБ. Опыты проводились по схеме «метода постоянных раздражителей» в зонах частот от 200 до 400 Гц.

Описанный метод (я буду называть его «сопоставительным») ставит испытуемого перед очень своеобразной задачей: он должен сравнивать звуки типа у и типа и только по их основной частоте, отвлекаясь от их спектрального состава.

Дата добавления: 2017-01-14