КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Selection
ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ Ключ Подсчитываете число правильно найденных сумм (максимальное их число — 40). Норма взрослого человека — от 30 и выше.
Ключ.
По 9бальной шкале:
Источник: Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с. Методика: "ОПЕРАТИВНАЯ ПАМЯТЬ"
Ф.И.О.:
Возраст:
Должность:
Дата обследования:
Бланк ответов:
Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение (matching), группировку и организацию единиц согласно избранному критерию (grouping, sorting), ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации (см. Classifying, с. 128). Упражнения на содержательный и смысловой выбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, формированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Эти упражнения особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения (см. Scanning, с. 99) и аудирования с выборочным извлечением информации (см. Listening for partial comprehension, с. 104). Действия выбора составляют основу упражнений и тестов множественного выбора (см. Multiple -choice test, с. 199). Разновидностью упражнений на содержательный и смысловой выбор является упражнение, краткое рабочее название которого «верные-неверные утверждения» (см. True-false statements, с. 141).
Действия выбора лежат и в основе упражнения «удали лишнее слово» (см. «Odd one out», с. 137).
Split dialogue / Jumbled dialogue
Упражнение на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue (jumbled dialogue) понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога (см. Reconstruction, с. 132). Один из вариантов этого упражнения предполагает воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подразумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логической перегруппировки инициирующих и ответных реплик (см. ниже, Unscrambling). Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму текста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.
True—false statements
«Верные-неверные утверждения» — разновидность упражнений на содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста (см. Selection, с. 140). Чаще всего это упражнение используется для проверки понимания текста. Оно может способствовать и развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных-неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию обучаемых, аргументированное обоснование выбранного ответа, комментарий к нему. Эффективность этого упражнения зависит от умения учителя (составителя упражнения) подобрать «верные-неверные утверждения». Возможная нелепость и очевидность некоторых утверждений резко снижает заинтересованность учащихся в выполнении упражнения и сводит их речевые действия к механическому выбору.
Unscrambling
Логическая перегруппировка — упражнение, в основе которого лежит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132). Учащимся дается задание выстроить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстроить серию картинок, реже — серию хронологически связанных коротких текстов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подготовке и предъявлении упражнения. Упражнение полезно для развития навыков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами. Описание процесса, развернутая инструкция, повествование — функционально-речевые типы текста, наиболее подходящие для упражнений на логическую перегруппировку. Логическая перегруппировка может иметь место при кратком изложении содержания, преподнесенного в искаженном виде до прослушивания текста или просмотра видеоматериала (Stevick 1992, pp. 132-133; Willis 1996b, p. 78).
4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения
Brainstorming
«Мозговой штурм» или «мозговая атака» — упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определенную тему. В основе этого упражнения лежат приемы семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом, стимулируется речемыслительная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт. «Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), он эффективен также при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме. Неструктурированная запись мыслей, порождаемых заданной или самостоятельно намеченной темой, может быть использована в качестве заметок или преобразована в план для последующих устных и письменных высказываний.
Достоинства «мозгового штурма» особенно проявляются при групповой работе, так как будучи упражнением открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) он дает возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять общее информационное поле, активизировать словарный запас. См.: White and Arndt 1994; Ur 1996, p. 68.
Mapping / Mind-mapping
Составление семантической карты (интеллектуальной карты: Мильруд 19966, с. 8; логико-смысловой карты: Пассов 1985, с. 103) — упражнение, в котором, как и при «мозговом штурме», реализуются приемы порождения семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). Семантическая карта (mind map, semantic map: Carrell 1993, p. 246), или смысловой комплекс высказывания, представляет в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы. При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса помещается главное понятие — ключевое слово, по ассоциации с которым порождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысловая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений (Woodward 1991, pp. 21-23).
Information transfer / Media transfer
Упражнение на перекодирование информации из одной формы ее представления в другую. Формы представления информации могут быть вербальными и невербальными. Вербальные формы включают в себя многообразие устных и письменных текстов, различающихся по своему функционально-коммуникативному назначению, риторической организации, объему и степени свернутости информации. Невербальные (наглядные) формы могут быть изобразительными (картины) или графическими (таблицы, схемы, диаграммы). Примерами упражнений на перекодирование информации из одной вербальной формы в другую являются представление повествовательного текста в виде письма или дневниковых записей, стихотворения — как отрывка в прозе, телефонного разговора — в форме письменного сообщения, пересказ диалога с использованием косвенной речи. Задания на перекодирование вербальной информации в наглядную и наоборот включают в себя передачу содержания текста (например, рассказа) в виде рисунка, обозначений на карте или в виде диаграммы, схемы, указывающей на отношения между предметами, объектами, действующими лицами (Hedge 1993, p. Ill; Littlewood 1994, р. 71; Maley 1994; Ur 1996, p. 146). Упражнения на перекодирование информации из невербальной формы в вербальную эффективны при профессионально-направленном обучении иноязычному говорению, особенно студентов негуманитарных специальностей. Задания описать на иностранном языке геометрические фигуры, химические реакции и формулы, графики, технологические процессы, схемы приборов, планы строительных объектов могут выполняться индивидуально, а также при работе в парах и группах (Souillard 1989). В том случае, когда один учащийся передает информацию словами, а другой должен представить (перекодировать) ее невербальными средствами, либо когда учащиеся владеют одной и той же информацией, но в разном объеме и в разной форме ее представления, перекодирование сочетается с преодолением «информационного неравновесия» (см. Information gap, с. 130). Упражнение на перекодирование вербальной информации в наглядную может сопутствовать чтению и аудированию с установкой на выборочное извлечение информации, когда нужные сведения представляются в графической или изобразительной форме. Упражнения на перекодирование информации используются для развития всех четырех видов речевой деятельности, реализуют принцип взаимосвязанного обучения рецептивным и продуктивным (экспрессивным) умениям.
Presentation
Устное выступление одного из студентов перед учебной группой с кратким или относительно развернутым высказыванием на определенную тему. Выступление перед аудиторией может отражать результаты изучения какого-либо вопроса, литературы по определенной теме или подводить итоги небольшой исследовательской работы. Устное выступление является подлинно коммуникативным упражнением, которое обычно используется на более продвинутом этапе, часто в условиях вузовского профессионально-направленного обучения иностранному языку. Устное выступление отличается от устного сообщения (см. Oral reporting, с. 144) развернутостью и углубленностью содержания, его более четкой организацией, большей сложностью и разнообразием языковой формы. Устное выступление как разновидность публичной устной монологической речи (planned monologue) должно следовать всем правилам построения заранее спланированного, подготовленного, связного обращения к слушателям с целью передать информацию, поделиться мнением, аргументировать точку зрения, убедить. Оно предполагает следующее построение: 1) краткое вступление, включающее в себя основную идею и формулировку цели выступления; 2) подробное представление информации, развитие основной идеи — ее обоснование, уточнение, пояснение; 3) выводы и заключение; 4) приглашение к обсуждению. Студенты должны уметь подготовить выступление на иностранном языке соответственно требованиям, предъявляемым к этой речевой форме, а также уметь эффективно преподнести его аудитории. Устные выступления в учебной ситуации предполагают умение поддерживать контакт с аудиторией, четко планировать время и придерживаться установленных временных рамок. Устное выступление исключает чтение заранее написанного текста с листа. Возможно использование заметок, тезисов, плана. См.: Ellis and Johnson 1994; Jordan 1997, p. 201; Schmidt 1997.
Oral reporting / Oral report
Устное сообщение как разновидность монологического высказывания на заданную или свободно избранную тему. По своему функционально-речевому назначению устное сообщение может быть описанием, повествованием, объяснением, рассуждением. На начальном этапе обучения языку оно может быть небольшим по объему (пять-шесть высказываний). Учащиеся выступают с устными сообщениями перед всем классом или работая в парах и группах. Устное сообщение может строиться с использованием разнообразных опор вербального и невербального характера (см. Cues, с. 170), может быть более или менее управляемым со стороны учителя относительно объема, времени на подготовку, выбора содержания и языковых средств (guided report). По мере овладения иноязычной связной речью объем устных сообщений увеличивается, и по своему характеру они могут приближаться к устным выступлениям перед аудиторией (см. Presentation, с. 143). См.: Rivers and Temperley 1979, pp. 42-43; Willis 1996b.
Reporting back
Сообщение-отчет об итогах дискуссии, о выполнении упражнений открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) или общего задания при парной и групповой работе учащихся. Один из участников малой временной группы получает задание обобщить сказанное его партнерами по речевому общению, прокомментировать работу в группе, сообщить результаты речевого взаимодействия всему классу или другой рабочей группе. Такое устное сообщение-отчет является важной заключительной частью парной и групповой работы, органично соединяет в себе элементы репродуктивности и продуктивности при речепорождении, способствует развитию навыков и умений в монологической речи. Задание выступить с сообщением-отчетом важно и с организационнрй точки зрения, так как придает внутригрупповому и межгрупповому общению в классе целенаправленность, повышает активность и ответственность всех участников речевого взаимодействия и эффективность совместной работы в целом (Willis 1996a, 1996b; Кларин 1997).
Discussion
Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Термин «беседа» или «свободная беседа» как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в отечественной методике применительно к более ранним этапам обучения (Кузов-лев, Лапа 1994, с. 18), а «дискуссия» относится к продвинутым этапам обучения и предполагает обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников. В зарубежной методике термин discussion используется всякий раз, когда перед учащимися стоит задача обсудить какой-либо вопрос, проблему или тему, и никак не связывается с уровнем владения иноязычной речью (Ur 1983, р. 2). Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием нескольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемому. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (монологические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает определенный уровень сформированности умений в диалогической и монологической речи. Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно и грамотно формулировать свою точку зрения. В методике выделяются направляемая дискуссия (см. ниже, Controlled discussion) и свободная дискуссия (см. Free discussion, с. 146). Главные черты учебных дискуссий, даже свободных, — целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников (Кларин 1997). Учебные дискуссии могут играть в процессе обучения и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключительного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учителем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сценариев, творческих проектов (follow-up discussion). Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь (см. Feedback, с. 183).
Controlled discussion / Guided discussion
Направляемая дискуссия. При недостаточно свободном владении языком учебная дискуссия строится вокруг определенной, ограниченной темы (topic-based discussion) или на основе текста (text-based discussion) и носит контролируемый, в значительной степени предсказуемый характер. Экспозиция дискуссии формулирует проблематику как определенный содержательный комплекс, который может быть легко развернут в полилогическое обсуждение. Учащимся подсказывается общий ход дискуссии, предлагаются направляющие вопросы, суждения и вербальные опоры в виде отдельных высказываний, плана, логико-синтаксических схем, лексических таблиц, реактивных и инициативных реплик, а также невербальные опоры (например, иллюстрации). Направляемая дискуссия может сопровождаться заданием найти компромисс, общую точку зрения, решить поставленную речемыслительную задачу. Если между участниками распределяются роли, с позиций которых им предстоит обсудить предложенную тему или разрешить конфликтную ситуацию, то дискуссия сочетается с ролевой игрой. В направляемой дискуссии с элементами ролевой игры важное значение придается предварительной подготовке: усвоению языкового материала, изолированной отработке элементов диалогического общения и особенностей монологической речи (см. Discussion, с. 145).
Free discussion
Свободная дискуссия. На продвинутых этапах владения иноязычной речью учебная дискуссия становится менее регламентированной, приобретает творческий характер. Участники дискуссии проявляют бблыную активность и самостоятельность, определяя проблематику, содержание и ход обсуждения (ср. Controlled discussion, с. 145). Важной чертой свободной дискуссии является ее самоорганизация. Учитель занимает диалогическую позицию: поддерживает, стимулирует обсуждение эвристическими приемами, поощряет обмен информацией, различные подходы к обсуждаемой теме, побуждает учеников к поиску соглашения в виде общего мнения или решения. На продвинутом этапе обучения свободная дискуссия может принимать следующие организационные формы: • Panel discussion — «заседание экспертной группы». Экспертную группу составляют шесть-семь учащихся во главе с председателем. Вначале заданная проблема обсуждается участниками этой группы, а затем позиции «экспертов» излагаются всему классу. • Forum — форум, обсуждение, в ходе которого экспертная группа вступает в обмен мнениями с аудиторией. • Debate — диспут, «формализованное обсуждение, построенное на основе заранее подготовленных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд» (Кларин 1997, с. 190). • Pyramid discussion — дискуссия в форме пирамиды, характеризуется постепенным увеличением числа обсуждающих заданную тему или проблему, то есть расширением группы участников. Например, сначала обсуждение проходит в парах, затем пары объединяются в группы, состоящие из четырех, затем из восьми человек и так далее, пока в дискуссию не вступит весь класс. Дискуссия может включать в себя дополнительное задание — достижение консенсуса, то есть общей точки зрения в связи с обсуждаемой темой или согласованного решения проблемы в каждой группе (см. Discussion, с. 145). См.: Jordan 1990; 1997, р. 321; Woodward 1991.
Problem solving
Решение речемыслительных, или проблемных, задач — упражнение, в котором учащиеся, анализируя проблемную ситуацию и стоящую перед ними проблему, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. Проблемная ситуация — это комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи. Проблемная ситуация включает в себя следующие компоненты: проблема (речемыслительная, или проблемная, задача), процесс решения, субъект (учащийся), осуществляющий этот процесс, потребность и возможность учащегося решить проблемную задачу. Проблемная ситуация характеризуется: • наличием преграды, интеллектуального затруднения на пути к цели, которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации; • необходимостью выбора одного из нескольких вариантов решения проблемной задачи; • «информационным неравновесием», то есть отсутствием полных исходных данных (см. Information gap, с. 130); • столкновением интересов, противоположных точек зрения. Проблема (проблемная задача) представляет собой содержательную основу проблемной ситуации, противоречие, требующее разрешения или исследования. Различаются проблемы поведенческие, нравственно-этические, социально-политические и научно-познавательные. При обучении иностранному языку упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, способствуют повышению мотивации, требуют умственного напряжения и стимулируют речевую активность обучаемых в ходе обдумывания и обсуждения проблем. Использование речемыслительных задач разного уровня проблемности и сложности на всех ступенях обучения способствует развитию механизмов мышления: ориентации в ситуации, принятию решений, целеполагания, прогнозирования (результатов, содержания), выбора, комбинирования, конструирования (Пассов и др. 1993, с. 48). Организация учебного материала на основе проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения. Разрешение проблемы может осуществляться индивидуально каждым учащимся, а также в групповом, парном режиме, что часто подразумевает достижение согласованного решения (консенсуса). Правильная постановка проблемы выполняет функцию начального стимула для активизации речемыслительной деятельности. Речевая активность поддерживается учителем с помощью «эвристической беседы», включающей в себя вопросы, которые направляют ход дискуссии и постепенно приближают учащихся к правильному выводу или решению проблемы. См.: Rivers and Temperley 1979, p. 51; Souillard and Kerr 1990; Пассов 1985, с. 101; Меркулова 1991; Ейгер, Рапопорт 1992; Мильруд 1996а.
Scenario
Сценарий — это речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной ситуации общения. Сценарий близок к ролевым играм и «воображаемым ситуациям» тем, что тоже строится на приемах драматизации (см. Drama, с. 128), но имеет следующие отличительные особенности: • Роли, предписанные участникам речевого общения, как правило, парные, взаимодополняющие (в отличие от традиционной ролевой игры, где возможен только один участник, моделирующий речевое поведение, приемлемое в определенной ситуации общения; например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или покупателя, интересующегося стоимостью товара). • Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», который требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывается ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отличие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение которых предписано заранее. • Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждый участник располагает частью общей информации и частью, известной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликтную ситуацию, требует поиска ее разрешения (Di Pietro 1994b). Вот один из примеров сценария — парного задания представленного на карточках (Di Pietro 1994a, p. 132): A) You are going to spend the night in your friend's apartment while he (or she) is away. Unfortunately, you have lost the key. Your friend told you that the neighbour has an extra key. How will you convince this neighbour that you, a stranger, should be given this key so that you can get into the apartment? B) You have an extra key to the apartment next door. The owner of the apartment has asked you to be careful about letting others use the key because there have been several burglaries in the neighbourhood. Someone has just come to your door to ask for the key. How will you make certain that this person is sincere and should have it?
Role play
Ролевая игра — это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения (Пассов 1985, с. 87). Ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Некоторые авторы понимают ролевую игру широко, как любое использование приемов драматизации (см. Drama, с. 128). Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как совокупность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речевого взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером (Holden 1981; Maley and Duff 1993; Ladousse 1994; Ливингстоун 1988 (предисловие H.H. Гез); Методика 1988; Скалкин 1989; Пассов 1991). Роли — важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных, часто пересекающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли диктуются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, продавец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступают люди в cитvaцияx коммуникативного общения, часто определяют содержание. Многие роли образуют взаимодополняющие пары, например: продавец — покупатель, хозяин — гость. В парах роли противопоставлены друг другу таким образом, что говорящие имеют повод для общения, но не обязательно преследуют одну и ту же цель. В тех случаях, когда цели для обоих участников четко определены и согласуются с ситуацией, содержание и языковое оформление ролевого общения в значительной степени предсказуемы. Типичный пример ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, — ситуация запроса-предоставления информации с участием ролевой пары спрашивающий — отвечающий: A: Can you tell me where the station is? B: Straight ahead, two miles. A: Thank you. В отличие от других упражнений, в которых реализуются приемы драматизации, ролевые игры являются более предсказуемыми, имитационными и менее творческими. Их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодействие в рамках строго предписанного ролевого поведения, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств (формул общения). Во многих случаях исход ролевой игры не важен, ее условия не содержат элемента проблемности, установки на разрешение «конфликта», решение речемыслитель-ной задачи, сами ролевые отношения полностью комплиментарны. Основная задача, стоящая перед участниками, — смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Подобные упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями, а также их сочетаниями, цепочками; они усиливают элемент репродуктивности и готовят учащихся к более развернутым, творческим заданиям. Однако «требования коммуникативной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитируются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» (Гальскова 1995, с. 110).
Interview
Интервью — коммуникативное упражнение, направленное на развитие экспрессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся в роли интервьюируемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следующие разновидности: • Guided interview — интервью с заранее подготовленным списком вопросов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интервью записывает ответы на заданные им вопросы. • Focused interview — интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у нескольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, отношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распределены роли. • Depth interview — расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992). Термин interview может употребляться и в значении «собеседование» (см. Oral interview, с. 203).
Simulation
«Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» (Елухина 1995, с. 4). «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, усложненные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов (см. Scenario, с. 147). В отличие от сценариев они обычно требуют большего количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Другое важное отличие заключается в том, что ролевая карточка в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведения и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сценарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником. По сравнению с ролевыми играми (см. Role play, с. 148) в «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение проблемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достижение консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечивая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности, симуляции предназначаются для студентов продвинутого уровня владения языком (Jones 1992).
Project work
Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» (Зимняя, Сахарова 1991, с. 10). Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности. Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учителем, определяются в зависимости от того, происходит обучение в языковой среде или вне ее. В условиях языковой среды круг тем шире и разнообразнее, возможности непосредственного общения с носителями языка больше (примеры проектов см.: Fried-Booth 1993). Вне языковой среды основными источниками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и возможности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проектом может быть серия интервью на определенную тему с последующим обобщением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткометражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п. Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и поэтому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем. Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование (planning), 2) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project), 3) обсуждение и оценка проекта (reviewing). В процессе подготовки и осуществления творческих проектов учащимся дается возможность самим конструировать содержание общения. Большую роль в ходе решения проблемных задач играет непроизвольное запоминание языкового материала (лексических средств и грамматических структур). Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключительная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потенциала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть. При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманизации обучения: ориентация на личность обучаемого (см. Leaner-centred approach, с. 31), учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческого потенциала и степени самостоятельности. Участие в проекте развивает умение работать в коллективе (Кузовлев, Лапа 1994, с. 44). С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на отдельных этапах в зависимости от характера проекта. Задача учителя — способствовать наиболее эффективному проявлению этого свойства проектов. Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании — ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использование проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (Hutchinson 1993; Ribe and Vidal 1993; Зимняя, Сахарова 1991).
Дата добавления: 2015-07-13; Просмотров: 570; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |