Середньоарифметичні показники контрольної групи по методиці СЖО на констатуючому та експериментальному етапах

Середньоарифметичні показники експериментальної групи по методиці СЖО на констатуючому та експериментальному етапах

Шкали	Констатуючий есперимент	Контрольний експеримент
Загальний показник СЖ	96,48
Мета в житті	28,56	35,76
Процес життя	29,1	31,68
Локус контроля - Я	20,72
Локус контроля - Життя	25,16	32,04

Діаграма 2

Не змінилися показники за шкалою «Насиченість життя». У контрольній групі відбулися змін не значні (таблиця 7, діаграма 3).

Таблиця 7

Шкали	Констатуючий есперимент	Контрольний експеримент
Загальний показник СЖ	100,8
Мета в житті	30,3	31,3
Процес життя	29,9	30,05
Локус контроля - Я	25,8	25,9
Локус контроля - Життя	29,8

Діаграма 3

Статистичний аналіз достовірності відмінностей за методикою СЖО проводився за t- критерієм Стьюдента (таблиці 8-12).

t - критерій Стьюдента

Де є так звана помилка середньої; походить від уявлення

і - середні арифметичні, відмінності між якими перевіряється

N - кількість досліджуваних

Розрахунок достовірності відмінностей за загальною свідомості життя (таблиця 8)

t - критерій Стьюдента у дослідження дорівнює 3,08 (tексп. = 3,08)

tтабл. для N - 25 одно 2,06 (tтабл. = 2,06 для N = 25)

3,8>2,06

t_эксп.> t_табл.

Отже, досліджуваний корекційний зв'язок знаходиться у зоні значимості.

Розрахунок достовірності відмінностей за шкалами «Цілям життя», «Процесу життя», «локус контролю» проводився аналогічно (Додаток 17, таблиці 9, 10, 11, 12) t - критерій Стьюдента за трьома шкалами «Ціль у житті» - 3,2; «Локус контролю - Я» - 6,2; і «Локус контролю - Життя» - 2,76, що говорить про значущість корекційної зв'язку за даними шкалами. За шкалою «Процес життя» t - критерій нижче табличного, отже корекційний зв'язок не є значущим.

Таблиця 8

Результати розрахунків критерія t – Стьюдента по показнику СЖ

№	Х1	Х2	Х1-	Х2-	(Х1- )^2	(Х2- )^2
1. А.А.			7,48		55,95
2. А.С.			3,48		12,11
3. Б.Н.			3,48		12,11
4. Б.П.			10,52		110,67
5. Г.Л.			9,48		89,87
6. И.П.			15,52		240,87
7. К.А.			2,48		6,15
8. К.К.			7,48		55,96
9. М.Е.			3,48		12,11
10. С.О			2,48		6,15
11. С.А.			10,48		109,83
12. Ф.Е.			30,52		931,47
13. Х.Д.			1148,		131,79
14. Х.О.			3,48		12,11
15. ШМ.			8,52		72,59
16. Л.В.			7,52		56,55
17. Я.А.			20,52		124,07
18. Ч.А.			2,48		6,15
19. Г.В.			5,52		30,47
20. ШВ.			6,52		42,51
21. К.Н.			7,52		56,55
22. С.Н.			26,8
23. М.Л.			10,48		109,8
24. Т.А.			5,52		30,48
25. А.Т.			2,48		6,15
Сер.ариф	96,48		9,02	7,16	131,818	82,92

Таблиця 9

Результати розрахунків критерія t – Стьюдента по шкалі мета в житті

№	Х1	Х2	Х1-	Х2-	(Х1- )^2	(Х2- )^2
1. А.А.			5,56	5,76	30,9	33,17
2. А.С.			2,56	4,76	6,55	22,56
3. Б.Н.			4,56	6,76	20,79	45,69
4. Б.П.			1,44	0,76	20,07	0,57
5. Г.Л.			5,56	6,76	30,91	45,69
6. И.П.			13,44	10,24	180,63	108,85
7. К.А.			2,56	3,76	6,55	14,13
8. К.К.			4,56	2,76	20,79	7,16
9. М.Е.			2,56	4,76	6,55	22,65
10. С.О			4,44	3,24	19,71	10,49
11. С.А.			9,56	7,76	91,39	60,2
12. Ф.Е.			6,44	3,24	41,47	10,49
13. Х.Д.			0,44	2,24	0,19	5,01
14. Х.О.			2,56	1,24	6,55	1,53
15. ШМ.			10,44	4,24	108,99	17,97
16. Л.В.			2,44	3,24	5,95	10,49
17. Я.А.			2,44	2,24	5,95	5,0
18. Ч.А.			1,44	2,24	2,07	5,0
19. Г.В.			3,44	3,24	11,83	10,49
20. ШВ.			4,44	4,24	19,71	17,97
21. К.Н.			1,44	5,24	2,07	25,51
22. С.Н.			9,56	7,76	91,39	60,2
23. М.Л.			5,56	0,76	30,91	0,57
24. Т.А.			1,44	4,24	2,07	17,97
25. А.Т.			2,44	3,24	5,96	10,49
Сер.ариф	28,56	35,76	4,4	4,1	30,08	23,21

Таблиця 10

Результати розрахунків критерія t – Стьюдента по шкалі насиченість життя

№	Х1	Х2	Х1-	Х2-	(Х1- )^2	(Х2- )^2
1. А.А.			0,1	2,32	0,01	5,38
2. А.С.			3,1	3,68	9,61	13,54
3. Б.Н.			0,1	1,32	0,01	1,74
4. Б.П.			3,9	2,32	15,21	5,38
5. Г.Л.			1,9	2,32	3,61	5,38
6. И.П.			1,9	3,32	3,61	11,02
7. К.А.			3,1	2,68	9,61	7,18
8. К.К.			0,9	0,32	0,81	0,10
9. М.Е.			0,1	0,68	0,01	0,46
10. С.О			1,1	2,68	1,21	7,18
11. С.А.			1,1	1,68	1,21	2,82
12. Ф.Е.			9,9	7,39	98,01	53,58
13. Х.Д.			1,9	1,32	5,61	1,74
14. Х.О.			0,9	0,68	0,81	0,46
15. ШМ.			9,1	6,68	82,81	44,16
16. Л.В.			0,1	0,68	0,01	0,46
17. Я.А.			5,9	4,32	34,81	18,6
18. Ч.А.			0,9	0,32	0,81	0,10
19. Г.В.			1,9	0,32	3,61	0,10
20. ШВ.			3,9	1,32	15,21	1,74
21. К.Н.			1,9	0,32	3,61	0,10
22. С.Н.			9,1	5,68	82,81	32,26
23. М.Л.			9,1	2,68	82,81	7,18
24. Т.А.			0,9	1,32	0,81	1,72
25. А.Т.			0,1	0,68	0,01	0,46
Сер.ариф	29,1	31,68	2,9	2,2	18,26	8,93

Таблиця 11

Результати розрахунків критерія t – Стьюдента по по шкалі «Локус контроль - Я»

№	Х1	Х2	Х1-	Х2-	(Х1- )^2	(Х2- )^2
1. А.А.			2,72		7,39
2. А.С.			1,72		2,39
3. Б.Н.			0,72		0,52
4. Б.П.			0,28		0,07
5. Г.Л.			8,72		76,03
6. И.П.			5,28		27,87
7. К.А.			0,72		0,52
8. К.К.			0,72		0,52
9. М.Е.			1,28		1,64
10. С.О			4,28		18,3
11. С.А.			0,72		0,52
12. Ф.Е.			7,28		52,9
13. Х.Д.			1,28		1,64
14. Х.О.			1,72		2,9
15. ШМ.			4,28		18,3
16. Л.В.			1,28		1,64
17. Я.А.			1,28		1,64
18. Ч.А.			1,72		2,9
19. Г.В.			0,28		0,07
20. ШВ.			1,28		1,64
21. К.Н.			0,72		0,72
22. С.Н.			5,72		32,71
23. М.Л.			0,72		0,52
24. Т.А.			0,28		0,07
25. А.Т.			0,72		0,52
Сер.ариф	20,72		2,22	2,72	10,18	9,64

Таблиця 12

Результати розрахунків критерія t – Стьюдента по шкалі «Локус контроль-життя»

№	Х1	Х2	Х1-	Х2-	(Х1- )^2	(Х2- )^2
1. А.А.			6,84	2,96	46,78	8,76
2. А.С.			3,16	1,04	9,98	1,08
3. Б.Н.			7,16	4,04	51,26	16,32
4. Б.П.			3,84	2,96	14,74	8,76
5. Г.Л.			7,16	4,04	51,26	16,32
6. И.П.			5,84	3,96	34,10	15,68
7. К.А.			3,16	2,04	9,98	4,16
8. К.К.			10,16	6,04	3,22	36,48
9. М.Е.			5,16	3,04	26,62	9,24
10. С.О			4,84	2,96	23,42	8,76
11. С.А.			3,16	2,04	9,98	4,16
12. Ф.Е.			13,84	7,96	191,54	63,36
13. Х.Д.			5,16	4,04	26,52	16,32
14. Х.О.			0,84	0,96	0,70	0,47
15. ШМ.			2,16	5,96	4,66	35,52
16. Л.В.			5,84	1,96	34,10	3,84
17. Я.А.			13,84	7,96	191,54	63,36
18. Ч.А.			0,16	1,04	0,02	1,08
19. Г.В.			0,16	0,04	0,02	1,98
20. ШВ.			4,84	2,96	23,42	8,76
21. К.Н.			3,16	1,04	9,98	1,08
22. С.Н.			7,16	5,04	51,26	25,40
23. М.Л.			3,16	2,04	9,98	4,16
24. Т.А.			7,16	5,04	51,26	25,40
25. А.Т.			3,16	0,04	9,98	1,08
Сер.ариф	25,16	32,04	5,2	3,25	39,45	15,18

Таким чином, можна говорити про те, що тренінгова та консультаційна робота впливає на формування в юнаків цілей в житті в майбутньому і надають життю осмисленість, спрямованість і тимчасову перспективу, а також формує уявлення про себе як про сильну особистість, яка має достатню свободою вибору.

Крім того, тренінгова робота сприяє більш зрілому відношенню до життя, формування уявлення про керованість життя переконання в тому, що людині дано контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у життя

Таким чином, отримані в ході експериментального дослідження результати підтверджують висунуту гіпотезу. Методи психологічного впливу, зокрема використовувана тренінгова робота, позитивно вплинула на формування соціально-значущих ціннісних орієнтацій, що в свою чергу є одним з показників успішної соціалізації юнаків в суспільстві.

За підсумками проведеного дослідження в системі ціннісних орієнтацій і життєвих планів в період юнацтва, було зроблено узагальнення результатів і розроблені рекомендації для педагогічного колективу у подальшій роботі з дітьми юнацького віку.

Особливості перехідного віку, а також складні умови, в яких відбувається дорослішання сучасної молоді, нестабільність сімейного інституту, розмитість моральних цінностей, які вже не є твердою опорою для вибудовування власної особистості, диктують необхідність використання спеціальних заходів для розвитку та посилення «Я» юнаків, формування життєздатною особистості, що володіє достатніми внутрішніми ресурсами для успішної взаємодії в соціумі.

Робота по психологічному сприянню успішної адаптації юнаків в соціумі, повинна будуватися на основі ідей гуманізму, з урахуванням вікових та індивідуальні особливості кожної особистості. Вловивши індивідуально-типологічні особливості юнака і знаючи сильні і слабкі сторони кожного типу, вчитель може досить ефективно коригувати їх прояву та наслідки.

В залежності від індивідуальних особливостей існують принципово різні типи розвитку в юнацькому віці.

У одних людей юність - період «бурі і натиску», що протікає бурхливо і кризово, характеризується серйозними емоційними і поведінковими труднощами, гострими конфліктами з оточуючими і з самим собою.

У інших юність протікає поступово і плавно, вони включаються в доросле життя порівняно легко, але пасивно; романтичні пориви їм не властиві; такі люди доставляють найменше клопотів педагогам, але в їх розвитку механізми пристосування можуть блокувати формування самостійності.

Третій тип юності характеризується швидкими, стрибкоподібними змінами, які ефективно контролюються самою особистістю, не викликаючи різких емоційних зривів; рано визначивши свої життєві цілі, такі юнаки відрізняються високим рівнем самоконтролю, самодисципліни і потреби в досягненні, вони активно формують власну особистість, але у них слабше розвинута внутрішня і емоційне життя.

Для юнацького віку особливо важливі процеси розвитку самосвідомості, динаміка саморегуляції образів «я». Всі юнаки починають з періоду відносно дифузного, розпливчастого «я», потім проходять стадію «рольового мораторію», тривалість якої може бути неоднаковою у різних людей і в різних видах діяльності, завершується ж соціально-психологічне і особистісне самовизначення вже за межами шкільного віку, в середньому між 18 і 21 роками.

Занадто поспішне самовизначення шляхом бездумного, пасивного прийняття готових зразків і шаблонів діяльності корелює з рігідностно інтелектуальних процесів і стереотипним, формальним стилем спілкування. Потрібно підкреслити, що ніяких жорстких вікових норм переходу з однієї стадії в іншу не існує. Не всі люди досягають вищих етапів розумового, морального і соціального розвитку, передбачуваних поняттям особистості з великої літери. Одні й ті ж властивості у одного юнака є тимчасовими, стадіально-віковими, а в іншого - індивідуально-особистісними, які будуть супроводжувати йому все життя.

У юнаків уже чітко виражена диференціація інтересів і перевагу тих чи інших видів діяльності. Один любить розумову працю, інший - фізичний, третій - спілкування з людьми, четвертий - громадську роботу, п'ятий захоплюється всім по черзі, а шостий до всього однаково байдужий. Не менш різноманітна їхня мотивація. Одним, що б він не робив, рухає потреба досягнення і самоперевірки, іншим - бажання приносити комусь користь, третім - почуття залежності і потреба в схваленні оточуючих, четвертим - бажання піти від напруги і конфліктних ситуацій і т. д. Зрозуміло, це не завжди помітно.

Все це вимагає від педагога вдумливості й обережності в оцінках. Наші недоліки - не що інше, як продовження наших достоїнств. Відома неузгодженість ціннісних орієнтацій, прагнень і поведінки, яка здається проявом вікової незрілості юнаків, нерідко спостерігається і у дорослих і не завжди вважається недоліком.

Важливо виховання в особистості творчого начала, особливо у ставленні до праці як найважливішій сфері життєдіяльності. Але навіть самий творчий праця не вичерпує багатства особистості і не гарантує почуття повноти і свідомості життя. Якраз у найбільш зрілих, досвідчених і творчих людей, що прагнуть реалізуватися одночасно в декількох сферах життєдіяльності, часто спостерігається неузгодженість прагнень і почуття незадоволеності життям, що спонукає їх на нові пошуки. Це означає, що потрібно не глушити, а уважно вивчати і підтримувати юнацькі життєві шукання.

Соціально-культурні відмінності, так чи інакше, неминуче переломлюються в конкретних умовах мікросередовища, де росте і формується юнак, у структурі його сім'ї та міжособистісних відносин, в специфічних цінностях юнацької субкультури, спрямованості інтересів, способи проведення дозвілля і т. д. Педагогічний колектив обов'язково повинен враховувати все це.

Навіть висновки експериментальної психології не можна приймати механічно, без роздумів, особливо якщо мова не про причинних зв'язках, а про статистичні кореляції. Наприклад, є статистично значуща зв'язок між: а) агресивністю і жорстокістю юнаків та б) холодним або жорстоким ставленням до нього батьків у дитинстві. Але чи можна вважати доведеним, що а дійсно є причиною б? Ні, не можна, хоч це і правдоподібно. Не менш логічно припустити, що батьківська холодність до дитини була наслідком його власних неприємних якостей або ж що ці риси (агресивність, жорстокість) є в цій сім'ї спадковими, спільними для дитини та її батьків. Перевірити кожну з цих гіпотез не так просто навіть ученим-психологам, педагог ж має справу з уже готовими наслідками.

Виключно багатогранний і сам процес виховання старшокласника. Юність - завершальний етап первинної соціалізації. Це ставить перед педагогами три взаємопов'язані завдання. Вони повинна підготувати юнаків, по-перше, до праці, по-друге, до сімейного життя і, по-третє, до суспільно діяльності, до виконання громадянських обов'язків. Жодна з цих завдань не може бути вирішена окремо від інших. Комплексний підхід до виховання означає нерозривну єдність ідейно трудового і морального виховання.

Звідси - необхідність розвитку кожним педагогом власного соціально-педагогічного мислення, що враховує множинність інститутів і засобів соціалізації, ясне розуміння того, що кінцевий виховний ефект залежить від успішної діяльності та ступеня узгодженості всіх її каналів, включаючи батьківську сім'ю, школу, неформальне товариство однолітків і засоби масової комунікації. Найважливіше завдання педагогічної громадськості - повсякденна творча координація діяльності всіх виховних закладів. При цьому поряд з державними та громадськими установами потрібно звернути особливу увагу на спонтанні, тимчасові об'єднання і клуби, що виникають з ініціативи окремих ентузіастів.

Закономірності юнацької психології ще раз підтверджують необхідність особистісного підходу до них. При всій спільності їх положення і життєвих завдань юнаки істотно відрізняються один від одного. Різними будуть і їх життєві шляхи. Освіта та навчання повинні бути орієнтовані не на нівелювання індивідуальних особливостей, а на формування в юнаків індивідуального стилю діяльності.

Ще важлива така орієнтація в сфері ідейно-морального виховання. Центральний психологічний процес юнацького віку - розвиток самосвідомості, яке спонукає особистість узгоджувати всі свої прагнення і вчинки з певними принципами і образом власного «я». Чим старше і дорослішими юнак, тим більше його виховання перетворюється на самовиховання. Це вимагає від вчителя великої гнучкості, такту, розуміння, готовність приймати всерйоз особистість вихованця.

Більша частина претензій юнаків зводиться саме до того, що їм бракує творчості й самостійності. Це стосується і організації навчального процесу, де хлопці скаржаться на недостатньо активні методи навчання та самоврядування, яке часто буває формальним. Пояснюючи таке положення, вчителі нерідко посилаються на пасивність і інфантильність самих старшокласників, що не проявляють ініціативи і почуття відповідальності. Однак це - прямий наслідок відповідного стилю виховання. Не можна вселяти дитині, що дорогу осилить той, хто йде, і водночас не дозволяти йому ходити. Активна життєва позиція, яку потрібно прищепити кожній молодій людині, формується, перевіряється і зміцнюється тільки самостійними вчинками, за які він несе особисту відповідальність.

Для розвитку ціннісних орієнтації внутрішньо вільної, творчої, гуманістично орієнтованої особистості, необхідно направляти юнаків на ідентифікацію з суб'єктом їх майбутньої професійної діяльності і на формування професійного бачення світу.

В якості найважливішого механізму прийняття особистістю вищих цінностей, є ускладнення системи особистісних конструктів, що розширює смислові межі суб'єктивної реальності. Що створює умови для вільного вибору і усвідомленого прийняття свого життєвого шляху.

Висновки до розділу ІІІ

В результаті, ми провели опис експериментального дослідження постановки життєвих завдань та ціннісних орієнтацій у юнацькому віці, шляхом впливу консультаційної та тренінгової роботи на ефективність життєвого вибору вибору.

Таким чином, можна говорити про те, що тренінгова та консультаційна робота впливає на формування в учнів цілей в житті в майбутньому і надають життю осмисленість, спрямованість і тимчасову перспективу, а також формує уявлення про себе як про сильну особистість, яка має достатню свободою вибору. Крім того, тренінгова робота сприяє більш зрілому відношенню до життя, формування уявлення про керованість життя переконання в тому, що людині дано контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у життя

Таким чином, отримані в ході експериментального дослідження результати підтверджують висунуту гіпотезу. Методи психологічного впливу, зокрема використовувана тренінгова робота, позитивно вплинула на формування соціально-значущих ціннісних орієнтацій, що в свою чергу є одним з показників успішної соціалізації юнаків в суспільстві.

За підсумками проведеного дослідження в системі ціннісних орієнтацій і життєвих планів в період юнацтва, було зроблено узагальнення результатів і розроблені рекомендації для педагогічного колективу у подальшій роботі з дітьми юнацького віку.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У даній роботі була зроблена спроба дослідження мало вивченою проблеми постановки життєвих завдань особистості в юнацькому віці, так як дана проблема є недостатньо розробленою і існує безліч відкритих питань.

У ході вивчення теоретичних уявлень про проблему життєвих завдань особистості, ми встановили, що знання з цієї проблеми багато в чому не узгоджені. Існують різноманітні типології життєвих завдань, однак не можна визначити наскільки то чи інше завдання сформоване або потребує подальшого процесі формування. Різні автори розглядають окремі елементи завдань, проте не вироблений єдиний погляд на структуру життєвих завдань. Таким чином, ми уточнили знання про елементи життєвого завдання і запропонували визначення життєвих завдань як способу свідомого планування і конструювання особистістю власного життя шляхом поетапного формування її майбутнього за допомогою ціннісних орієнтацій. У даному визначенні підкреслюється свідомість, процес планування і конструювання майбутнього. Ми визначили структуру життєвих завдань, яка розкривається у змісті майбутнього життєвого шляху через його відображення у виборі життєвої позиції, постановці життєвої мети, структуруванні життєвої мети на проміжні цілі (події життєвого шляху); з іншого боку, в організаційних характеристиках життєвих завдань особистості (протяжність тимчасової перспективи, напрямок тимчасової перспективи, структурованість планованого життєвого шляху).

Перших два розділи даної роботи є теоретико - методологічними. У них розглядалися теорії юнацького віку, визначалося місце перехідного віку в структурі життєвого шляху, процеси і стадії соціального самовизначення юнаків, як формується їх життєва перспектива та завдання, світогляд, цінності. Описано види цінностей і методи їх дослідження. У третьому розділі описано дослідження в системі ціннісних орієнтації і життєві завдання в юнацькому віці.

У ході дослідження було проведено формуючий експеримент, спрямований на перевірку положення про можливість формування та розвитку постановки життєвих завдань та цінностей в процесі цілеспрямованого психологічного впливу.

Зміна системи ціннісних орієнтації та постановка життєвих завдань з найбільшим ефектом може бути досягнуто в процесі тренінгової форми навчання. Виходячи з цього, в якості основи формуючого експерименту був обраний навчальний груповий психологічний тренінг, спрямований на формування в юнаків системи цінностей, життєвих завдань, перспектив.

Тренінгова група, створювала умови інтенсивного переживання тих чи інших подій і відтворюючи в стислі терміни досвід реального життя, являє собою досить адекватну модель особистісного та професійного розвитку. Моделювання у тренінгу ситуацій, пов'язаних з практичною діяльністю, мало вплив на співвіднесення учнями своїх принципів і установок з цінностями, значущими для його професійної діяльності, і розвиток на основі їх усвідомлення і подальшого прийняття або відкидання власної ціннісної системи. Одним з найбільш важливих універсальних механізмів такого розвитку в процесі групового впливу є можливість отримання зворотного зв'язку і підтримки від людей, що мають спільні цілі, проблеми чи переживання.

Тренінг дав не тільки теоретично і практично знання, але й допоміг краще пізнати самого себе, і створить умови для більш ефективної роботи в колективі і в звичайному житті.

Кожній людині важливо зрозуміти свої власні потреби та цінності і співвіднести їх із суспільством. Усвідомивши це, намітити конкретні цілі і, визначити, що змінити у своїй поведінці, як домогтися поставленої мети.

Неможливо забезпечити професійний і діловий успіх, не розвиваючи свою особистість, не формуючи активну життєву позицію. Той, хто хоче змінити в собі щось або вплинути на себе, повинен цього дійсно хотіти, а отже, для цього треба докласти певний працю і необхідні зусилля. Той, кому це вдається, може впливати на розвиток своєї особистості і розкриття своїх здібностей. Кожна людина прийшла у цей світ для чогось. Зрозуміти себе, свої цілі та потенційні можливості вельми важливо для кожної людини.

Становлення професійно та особистісно зрілого індивіда, здатного досягати вершин розвитку, є сьогодні одним із найважливіших завдань сучасної освіти. Професійна компетентність у відриві від психологічної сьогодні немислима. При цьому найбільший парадокс полягає саме в тому, що професійні знання і досить широкі і різноманітні пізнання людей часом не відповідають зннііям про себе, розуміння себе і своїх відносин. Протиріччя між рівнем розвитку особистості і рівнем її професійної готовності, між рівнем домагань і можливостями або здібностями конкретної людини, між його намірами і реальними вчинками часом занадто великі.

Особистісні цінності виступають в якості джерел і носіїв, значущих для людини смислів у постановці життєвих завдань. У дослідженні розширення й ускладнення системи особистісних цінностей та постановки життєвих завдань, дозволили вийти за рамки зафіксували шаблонів і більш адекватно оцінити себе і навколишню дійсність, що закономірно пов'язане з усвідомленням і розширенням смислових меж суб'єктивної реальності. В ході проведеного тренінгу відбулося підвищення різних показників свідомості життя. Це свідчить про підвищення рівня саморозуміння учасників тренінгу, усвідомленні і інтенсивному переживанні ними осмисленості свого життя, своїх життєвих і професійних цілей, формуванні образу «Я» як сильної особистості, що володіє достатньою свободою вибору, щоб побудувати життя у відповідності зі своїми цілями і уявленнями про її сенсі.

Отже, нам вдалося виділити у сучасної молоді особливості постановки життєвих завдань за критеріями ціннісних орієнтацій, протяжності і спрямованості тимчасової перспективи і показниками свідомості життя. Дане виділення особливостей підтверджено статистично.

Дата добавления: 2015-07-13