Дошкольный возраст – сенситивный период развития вторичных творческих способностей у детей

Типичные для дошкольников поведенческие проявления – склонность задавать множество вопросов, высокая степень спонтанной познавательной активности, любопытство, значительные энергетические затраты, способность к эффективному обучению путем подражания – наводит на мысль о специфике ситуации, в которой происходит развитие творческих способностей дошкольников. Дети могут из всего сделать все, говорит Чеге, эта потребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже не свободна у взрослого человека, принимается часто за свободу или богатство детского воображения резко расходится с опытом взрослого человека и отсюда делаются заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном.

Все это послужило основанием утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Опыт ребенка гораздо богаче, чем опыт взрослого человека. Интерес его проще, элементарнее, беднее, полагать, отношения его со средой также не имеет той сложности, точности и многообразия, которым отличается поведение взрослого человека. Это важнейший фактор, определяющий работу воображения. Воображение у ребенка беднее, чем у взрослого человека [1; с. 27].

Воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях перерабатывает увиденное и услышанное и воспринимает и воспроизводит это в играх, сказках. Связь воображения ребенка с реальностью прослеживается очень четко [15; с. 15-17].

Л.С. Выготский выделяет четыре формы связи воображения с действительностью: [6; с. 93]

Первая форма заключается в том, что связанное созданное воображение всегда строится из элементов действительности и элементов содержащихся в прямом опыте человека.

Самые фантастические создания сказки, легенды, представляют собой комбинацию элементов, которые были почерпнуты в действительности перерабатывающей длительностью воображения.

Вторая форма. Является связь между патовыми продуктами фантазий и сложным явлением действительности. Человек может вообразить то, что в его личном опыте не было на основе чужого рассказа или описания.

Третья форма. Связь-эмоциональная.

Л.С. Выготский отмечает эмоция обладает способностью подбирать впечатления, мысли, образы, которые по звучанию, настроению, владеющему человеком в данную минуту.

Четвертая форма связи, по Л.С. Выготскому заключается в том, что повторение фантазии может представлять из себя нечто существенное новое не соответствующим реальностям. [6; с. 96].

О.М. Дьяченко, исследуя творческие способности дошкольников, которые на разных этапах онтогенеза соотносит с основными новообразованием детей дошкольного возраста – развитием воображения в качестве одной из важнейших выделяет способность к построению образа отдельного предмета по одной из его важнейших частей или одному из значимых признаков. Например, ребенок увидев прямоугольный лист картона, узнает в нем телевизор и т.д. Другая более сложная способность – развертывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо незначительной детали, только напоминающей о них, но не являющимися знакомыми признаками [15; с. 16]. Кроме того, среди творческих способностей О.М. Дьяченко выделяет следующие:

1. Зоркость в поисках проблемы (умение поставить новую проблему, а решать старую).

2. Способность к «сцеплению» (т.е. увязыванию новой информации со старой).

3. Способность к свертыванию.

4. Способность к перекосу (применение старых знаний в новой ситуации).

5. Готовность наглядно выдавать сложную информацию.

6. Гибкость интеллекта.

7. Способность доводить дело до конца [14; с. 8].

Взрослые учат детей пользоваться достижениями человечества и одновременно вызывают к жизни те способности, которые в таких достижениях закреплены. Научить пользоваться всем этим, значит овладеть редкими видами деятельности. И общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы. Овладение способностями само зависит от качеств, по которым дети различаются между собой, и которые психологи называют задатками. От задатков зависит степень легкости и быстроты, с которыми он может овладеть разными видами способностей [19; с. 74].

Способность и генерирование неотделима свойствами человеческого ума, которое именуется воображением [7; с. 85].

Особенность воображения дошкольника их яркость, эмоциональность, быстрота возникновения – приобретает новое значение когда воображение начинает подчиняться одной цели, участвовать в построении и реализации замыслов.

Эти особенности приводят к оригинальности замыслов и результатов детского творчества [8; с. 218]. Однако замысел дошкольника неустойчив, в процессе своей деятельности, ребенок может его изменить. Кроме того, если у взрослого после появления замысла обычно идет длительный процесс его вынашивания, обдумывание содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступит к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат. Способности творчества у детей складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно, прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на предшествующих.

В психологии выделяют три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление – мышление рождается из действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. Так, играя со сборно-разборными игрушками, ребенок методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5-6 годам дети обучаются совершенствовать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные объекты, а их образ-представление. Выделение отдельных компонентов, образов, придумывая новые фантастические объекты или явления позволяют ребенку соединять детали разных образов. Полученный результат – продукт творческого воображения, которое состоит в создании новых предметов и явлений. [4; с. 164].

Причинное мышление характеризуется: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Благодаря самостоятельности ребенок научится управлять своим мышлением, ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей.

Эти способности по А.Э. Симоновскому, являются основным предположением творчества на этапе прямого мышления. Критичность мышления проявится в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность.

Эвристическое мышление. По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить причину события.

Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и общих фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют судить.

При творческом подходе проблемы эвристики вырабатывают для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Затрагивает вопрос об условиях, способствующих творческому развитию детей. О.М. Дьяченко ссылается на исследования Д. Смита, который выделяет четыре группы условий:

1. – физической, то есть наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать с ним.

2. – социально-эмоциональное, то есть создание взрослыми для ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослого.

3. – психологическая, у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.

4. – интеллектуальные условия, которые создаются путем решения творческих задач.

В процессе усвоения новых знаний и умений ребенок применяет их через свое понимание мира, через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Некоторые дошкольники при усвоении новых знаний проявляют настоящее творчество: они задают взрослому массу вопросов, у них происходит актуализация прежних знаний, позволяющих осмыслить новые сведения с самых неожиданных сторон. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предложений [23; с. 116].

Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей, но только в конечном продукте творчества, но главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных задач. Это способствует раскрепощению различных детских деятельностей, имеющий характер, благоприятствующий их развитию [26; с. 19].

Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам своего творчества. Часто случается, что отдельные проявления фантазии, которые бывают у каждого ребенка, постепенно утекают, не встречая активной поддержки со стороны взрослого. Необходимо гибкое сочетание известной критичности с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка с поощрением самых разных проявлений его фантазии [14; с. 26].

По мере творческого развития ребенка к 3-5 годам исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражаются как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому.

Известно, что чем раньше будут замечены способности ребенка, тем больше возможностей для более раннего начала их целенаправленного развития.

Как отмечает В.С. Кузин, раннее проявление способностей ребенка часто служит сигналом наличия большого таланта, но при отсутствии системного обучения и целенаправленного руководства со стороны взрослых и прежде всего воспитателя, способности могут не развиться и заглохнуть [6; с. 256]. Огромное значение в проявлении и развитии способностей А.Г. Ковалев придает всестороннему развитию личности. Разносторонне развитие позволяет человеку всесторонне испытывать себя, более правильно оценивать свои возможности и определять свою деятельность.

Даже при отсутствии ярко выраженных природных данных всесторонне развитие личности обеспечивают достижением высоких результатов. Если у человека сформированы положительные черты характера, если он осознал свои способности и значение их для общества и собственного развития, то такой человек пробьется сквозь любые трудности и препятствия, преодолеет неблагоприятные условия и реализует свои планы. [17; с. 251-256].

Таким образом жизненный опыт, знания и представления ребенка по сравнению со взрослым человеком достаточно беден, что позволяет говорить о примитивности воображения, т.к. в процессе своего творчества человек, так или иначе, опирается на явления и предметы существующей действительности, использует их, преобразует и видоизменяет.

Рост и развитие творчества у ребенка происходит постепенно. Ребенок учится вычленять и объединят детали предметов, получая необычные образы; вычленять и формировать проблему, находить выход их возникшей проблемной ситуации, решение которых требует от личности творческого подхода.

Растет самостоятельность и критичность мышления. При этом следует помнить о том, что если биологические факторы влияют скорее на творческий потенциал личности, то социальная микросреда во многом влияет на возможность проявления и развития этого потенциала. Чтобы обнаружить и развить творческие способности ребенка нужно еще с раннего возраста детей создавать условия для всестороннего развития, что обеспечивает пробу ребенка в разных видах деятельности, выявление склонности к конкретной деятельности.

К концу 5-6 года жизни дети проявляют большой интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунках он может воплотить любое содержание. При условии систематического и использования изобразительного материала он овладевает под руководством взрослого, техникой работы с карандашом, кистью, красками и т.п. Как правило изобразительную деятельность дошкольников направляет ряд мотивов. Комплекс этих мотивов побуждает изобразительную деятельность у дошкольников. Ведущим, главным мотивом, постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изобразить. В этот период ведущий мотив игра и та же потребность переживать значимые для него стороны действительности, потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, которые его порадовали в жизни. В процессе их выполнения ребенок, используя дополнительные средства (речь, игра и др.), легко и эмоционально передает это содержание.

По существу этот мотив остается у дошкольников одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только как и в игре, его конкретное содержание. Именно поэтому тематика рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадает. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшим дошкольником, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок - предмет», «ребенок – взрослый») существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел). [11; с. 27].

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказывается не только на содержании мотива изобразительной деятельности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

В рисунке, лепке ребенок прибегает к игровым способам действия, когда он не осознает необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Как правило, наскоро нарисовав, получив игрушки-изображения и опираясь на их, дошкольник развертывает игровой сюжет, как бы получая его дальнейшее развитие на листке бумаги отдельными штрихами, зарисовками. Дошкольник искренне не понимает, почему окружающие не радуются его рисунку, как он сам.

Однако художественная деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника понятными и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чувства, мысли.

То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу личности художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого сознания и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа. Подобный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобразительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу. Другим специфическим мотивом изобразительной деятельности является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлечения может быт различным. Очень важен мотив творчества. Все эти мотивы могут иметь место в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления. Следует иметь ввиду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успеваю за быстр развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешается, зависит дальнейшее развитие изодеятельности.

Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, т.к. они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства. [11; с. 31].

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изобразительной деятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующая ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимая зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно. Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфические для изодеятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление, выразить свое отношение к нему, стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми, вкус к творчеству (художественному) преобразованию своих впечатлений и выражение их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время, стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат. Следовательно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его мотивационное-потребностное сфера, в частности общественно направленные мотивы деятельности, развиваются интеллектуальные, нравственные и этические чувства, целеустремленность и ответственность ребенка за конечные результаты деятельности.

На основе действенных мотивов ребенок учиться ставить соответствующую цель деятельности – изображение конкретного предмета, явления. Постепенно ребенок научится удерживать цель и получать соответствующий результат (рисунок) и т.п. Деятельность дошкольника становится все более целенаправленной. Очень важно, чтобы темы-цели (изобразительные) постепенно становились более обогащенными знаниями, впечатлениями, растущим эмоционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеположения в изодеятельности обусловлено совершенствованием ее мотивов и действий, ее составляющих. Действие восприятия – как уже отмечалось выше является одним из основных, реализующих изобразительную деятельность.

Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия. [26; с. 213].

Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию чрез систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей начиная с трехлетнего возраста представления о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отношениях; способах обследования предметов путем сравнивания их свойств сенсорными эталонами.

В изобразительной деятельности восприятие служит для решения основной задачи – рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить.

В методике изобразительной деятельности с учетом общих закономерностей сенсорного развития детей с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов. Постепенный, с учетом усложняющих задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических действий изобразительной деятельности, - замысливание образа. Замысел как одно из важнейших ориентировочных действий также развивается по нескольким направлениям, линиям. Замысел как формулировка темы изображения появляется в раннем возрасте: от ассоциативного названия «каракули» малыш переходит к формулировке темы рисования. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым.

Ярким подтверждением развивающейся устойчивости замысла может быть встречающемся у старших дошкольников элементарное «вынашивание» замысла, естественно под воздействием взрослого.

Овладение изобразительными действиями предпологает освоение детьми комплекса знаний, умений, навыков, в частности знания основных форм, особенностей строения, цвета, пропорций, умение применять данное в рисунке.

Итак, из всего выше изложенного мы можем сделать некоторые выводы.

В дошкольном возрасте изобразительные действия становятся более прочными, уверенными и смелыми, самостоятельными, разнообразными, обобщенными, творческими. [27; с. 32].

Художественно-творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки. «Этот оценочный момент, - писал В.М. Теплов, - составляет необходимы компонент не только художественного восприятия, но и художественного творчества.» [46; с. 153].

С того момента как детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», и направляется на восприятие его продукта другими, оно неизбежно должно включать в себя эстетическую оценку. Без развития эстетической оценки теряет значение развития других художественных способностей. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других.

Одним из наиболее высоких уровней развития действий контроля и оценки является проявление способности чувствовать выразительность, своеобразие, неповторимость, оригинальность образов. Развитие мотивов изодеятельности, целеобразования, становления всех действий находится в дидактическом единстве, взаимосвязи. Совершенствование мотивов стимулирует операционально-техническую сторону деятельности, а развитие последней создает основу, обеспечивает ребенку свободу в постановке все более разнообразных тем. Формирующая умелость помогает ему осознать успехи, утвердиться в самостоятельности. Успехи, достижения детей, в свою очередь, актуализируют, закрепляют мотивы более высокого порядка: неравнодушное восприятие мира, желание поделиться с другими своими чувствами; стремление реализовать себя в данном виде деятельности; интерес, увлеченность процессом творческой деятельности; радость и предвосхищение радости общения с окружающими людьми по поводу своего творчества. В этом случае изобразительная деятельность становится самодеятельной. Это означает что ребенок инициатор, он ставит цель, выбирает средства, сам организует процесс деятельности, контролирует и реализует ее; оценивает результаты. Ребенок в таком проявлении – подлинный субъект деятельности, в процессе которой он вступает в специфической форме во взаимодействие с детьми и миром взрослых людей. Он еще раз пересматривает, осознает свое отношение к миру предметов, природы и следовательно, осознает себя, лучше понимает себя, формирует свое «я». Изобразительная деятельность становится формой саморазвития личности, особенно ее творческой сущности.

Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребенка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных образов свое позиции по отношению к миру вещей, людей. Поэтому ребенок более свободен и инициативен в воздействии на детей и взрослых через продукт своей деятельности. Художественный образ (рисунок). Оформляется отношение «ребенок – рисунок – взрослые и дети». То есть детская изобразительная деятельность приобретает смысл и значение, близкие к смыслу и значению этой деятельности в обществе.

Однако процесс «присвоения» изобразительной деятельности идет с помощью взрослого, под его руководством, через обучение. От того, как будет организован этот процесс, чему и как будут учить, зависит будут ли реализованы возможности развития, предоставленные деятельностью. [48; с. 174].

Педагог, воспитатель должен учитывать также особенности возрастных этапов детей, их индивидуальные особенности и интересы для развития творческой деятельности и повышения творческой активности в системе обучения.

Педагог должен знать, какие познавательные психические процессы лежат в основе творческих способностей и обеспечивать их систематическое развитие.

1 Восприятие предметов и явлений действительности, их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, что в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления от окружающего мира. Значит, для того, чтобы они смогли что-то нарисовать, слепить, надо, чтобы у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшей задачей с позиции стимулирования и развития творчества является развитие восприятия детей (зрительного, осязательного, кинестетического), формирование разнообразного сенсорного опыта детей. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость образов восприятия у малышей. А для того, чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представлять все его основные свойства и передать их так, чтобы зрители узнали изображенное: это маленького художника весьма существенно.

Такие знания и представления об окружающем надо целенаправленно формировать, организуя специальные наблюдения, рассматривания предметов в дидактических играх, направляя восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений). Далеко не все дети приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего. У большинства фрагментарный, неполный, односторонний, а зачастую просто бедный. Поэтому задача воспитателя заключается в том, чтобы постепенно и последовательно развивать восприятие, обогащать сенсорный опыт детей. Однако, восприятие предметов и явлений, которые дети затем будут изображать, должно быть образным, эстетически окрашенным и эмоционально положительным. [26; с. 19].

Чтобы развить эстетическое восприятие у детей, педагог должен сам обладать способностью эстетического видения, которую необходимо в себе развивать. В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира».

Дети не просто смотрят на объект, узнают и выделяют его свойства, форму, строение, цвет и другое. Они должны увидеть художественные достоинства предмета, которые им предстоит изображать. Далеко не все дети – способны увидеть и определить красоту воспринимаемого объекта. Показать им это должен педагог. Иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах ребенка конкретного смысла, останется формальным.

Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для стимулирования и развития детского творчества. Недаром в Японии, где высока культура эстетического воспитания, большое внимание уделяют развитию у детей наблюдательности, умения вслушиваться, вглядываться в окружающее, например, внимание детей направлялось на то, чтобы услышали разницу в шуме дождя, в том, как гулко стучат по стеклу крупные тяжелые капли дождя и как радостно звенит внезапно налетевший летний «грибной» дождь.

Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается при использовании эпитетов, образных выражений, поэтических строк. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально-радостным, желание изобразить увиденное.

2 Образное мышление. Характеризуя мышление ребенка, психологи выделяют такие его стадии: наглядно-действенные, наглядно-образная, логическая. Наглядно-образное мышление опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей стадии мышления. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии и составляет основу развития разнообразных способностей. Более того, специалисты считают, что эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии.

3 Воображение. Воспринятые образы складываются в представления, накапливающиеся и расширяющийся запас которых составляет базу для работы образного мышления и воображения. Однако воображение – не простая сумма представлений. Они изменяются, комбинируются в голове ребенка, складываются в новые образы.

Накоплению представлений и развитию воображения способствует вся воспитательная работа с детьми, весь их жизненный опыт. Но особое значение имеют разнообразные детские игры, чтение произведений художественной литературы, рассказывание сказок, знакомство с изобразительным искусством. Для развития воображения целесообразно использовать и специальные упражнения: словесные описания неизвестных животных, придумывание других окончаний к сказкам, составление собственных рассказов, создание разнообразных изображений из одного набора форм и деталей, дорисовывание простой фигуры, придавая ему черты того или иного предмета. Такие преобразования формы в образы разных предметов развивают фантазию детей, их комбинаторные способности. [23; с. 20].

4 Способы деятельности, овладение ими и их применение. Иногда приходится слышать утверждение, что учить детей способам деятельности не следует, это засушивает творческую активность, лишает эмоциональной приподнятости, и что дети сами найдут способы передачи своих впечатлений в каком бы то ни было виде творческой деятельности. Утверждать такое можно, лишь не зная специфики развития ребенка и овладения им различными видами деятельности. Только овладев способами деятельности ребенок чувствует себя свободным и независимым в своих творческих проявлениях. В противном случае его возможности ограничиваются, сковываются неумением.

5 Эмоциональное отношение к объектам эстетического характера (искусству, жизненным явлениям, природе, творчеству). На развитие эмоционального отношения к художественной деятельности как важнейшем факторе стимулирования и развития творческой активности и художественных способностей у детей следует остановится особо. Известно, что эмоциональное положительное отношение необходимо для осуществления любой деятельности, тем более оно важно для художественной деятельности, основывающейся на эмоциях и вызывающей самые разнообразные эстетические чувства: удовольствия, радости, восторга, огорчения, печали и т.п. Что же обеспечивает эмоционально положительное отношение ребенка к той или иной деятельности? Педагоги и психологи подчеркивают, что этому способствует удовлетворение в деятельности каких-либо потребностей человека, в данном случае ребенка.

Одна из таких потребностей, удовлетворение которой дети получают в разных видах художественной деятельности, является интеллектуальная потребность. Для детей дошкольного возраста потребность интеллектуальная, потребность в познании является весьма значимой. Известна их любознательность, недаром дошкольников называют почемучками. [16; с. 23]. Другая потребность, важная для детей дошкольного возраста, которая может быть удовлетворена в процессе специфической деятельности – это потребность в общении, иначе коммуникативная потребность. Изобразительная деятельность создает прекрасные возможности для содержательного общения детей друг с другом и со взрослым, педагогом. Разумеется, эта потребность может быть удовлетворена лишь в том случае, если воспитатель не только поощряет стремени детей обменяться впечатлениями об их работах, но и стимулирует содержательное общение детей в процессе создания продукта деятельности и по его завершении. Занятие специфическими видами деятельности способствует удовлетворению еще одной потребности детей – потребности в самоутверждении. Если у ребенка хорошо получается задуманное им самим или заданное воспитателем изображение, то он чувствует себя уверенно, комфортно среди своих сверстников. Если же что-то не удается, если ребенок с трудом овладевает способами изображения, то он испытывает отрицательные эмоции и, чтобы оградить себя от подобных переживаний, отказывается рисовать, лепить и т.п. [26; с. 24].

Если рассматривать детскую деятельность с позиции объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей – тоже произведения искусства, они не имеют художественной ценности. На этом основании существовало целое направление в психологии и педагогике, отрицающее возможность творчества в дошкольном детстве. Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития, только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. Было замечено и то, о чем предупреждала Е.А. Флерина, что нужен талантливый педагог, тонко чувствующий детскую творческую деятельность. Н.П. Сакулина доказывала, что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохраняют преимущества детского творчества, а с другой – помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности, творческая. [ 27].

Исследователи детского творчества отмечают, что высокие творческие достижения связаны и с такими факторами, как уровень воображения в игровой деятельности, и с различными способностями; общением, принятием роли (Дж. Коннели, А. Доил), использованием языка и стремлением к лидерству (В. Фу, Х. Кеннеди), возможностью самовыражения, интересами и уровнем образования родителей. По мнению П. Смита, для развития детского творчества и стимулирования творческой активности необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы.

Вывод по I главе: таким образом, согласно анализу психолого-педагогической литературы, творчество, и в частности творческая деятельность детей старшего дошкольного возраста, рассматривается как одна из актуальных проблем, в современной науке и практике занимает определенное и значимое место, характеризуется разнообразием взглядов на сущность и структуру творчества.

ГЛАВАII. Диагностика и развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в досуговой деятельности.

Дата добавления: 2015-07-13