Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи (OНР)

Внимание! По командам: path, mem, chcp, prompt, cls, exit - вызвать справку и ознакомиться с возможными режимами работы. Необходимую информации записать в тетрадь. Вызов справки: в командную строку введите – «имя команды /?». Например: dir /?

Лабораторная работа.

Тема: Работа в консольном приложении. (Часть вторая).

Цель: Изучить основные команды операционной системы.

Задания:

1. В своём каталоге, например 321_ФИО, (из предыдущей лаб. работы) создать следующее дерево каталогов.

Проверить соответствие его, набрав в своём каталоге с Вашими инициалами команду tree (на экране должно отобразиться дерево каталогов).

1. Наберите команду path для просмотра установленных маршрутов. Запомните установленные маршруты к каталогам.
2. Наберите команду path; и ещё раз просмотрите установленные маршруты (path).
3. Попробуйте ввести команду chcp, mem (данные команды не должны запускаться), если это не так, показать преподавателю.
4. Восстановите удалённые в 3п. Маршруты к системным каталогам: SYSTEM32 и WINNT.
5. С помощью команды chcp определить активную кодовую страницу. Если она не запускается, выполните 5п. Изучить кодовую таблицу(см. рис. ниже). Какая часть символов из этой таблицы относится к служебным кодам т.е. при вводе их кода выполняется соответствующее действие? Символы с какими кодами можно ввести с помощью алфавитно-цифрового поля клавиатуры?
6. Прежде, чем начать выполнять прочитать это задание до конца. В каталоге …\C1, находясь в своём каталоге с Вашими инициалами создать текстовый файл с именем print.txt, в который записать свои фамилию, имя, отчество, номер группы. При наборе текста обвести его в рамку элементами псевдографики. Рамка формируется из шести элементов (см.рис.) сразу при вводе текста т. е. сначала с помощью кодов вводится первой строкой файла верхняя рамка (длину выбрать, чтобы уместился текст по ширине), по краям которой – угловые символы (см. рис.). Во второй строке файла вводится текст (см. задание п.7), но слева и справа от него нужно ввести символы, которые сформируют левую и правую границу рамки (расположить их точно под угловыми символами первой строки) и после этого переходить на строку ниже, иначе курсор вверх поднять не возможно и файл нужно будет переписывать. Аналогично создать следующие строки файла. Для того, чтобы вставить такой элемент нажмите клавишу <Alt>+<Код нужного символа на малой цифровой клавиатуре>. Чтобы определить коды символа, изучить кодовую таблицу ASCII (см. рис. выше). Предлагаемые коды для 866 кодовой страницы —: 186, 187, 188, 200, 201, 205. Символы с какими кодами нельзя ввести с помощью алфавитно-цифрового поля клавиатуры и как их тогда можно вводить?
7. Очистить экран командой cls.
8. Находясь в своём каталоге с Вашими инициалами просмотреть содержимое созданного текстового файла.
9. С помощью команды mem изучить распределение оперативной памяти.
10. С помощью команды prompt добавить к системной подсказке текущую дату (см.рис.), пока системная подсказка включает в себя имена текущего дисковода и текущего каталога, и символ " > ". Таким образом, чтобы на экран выводилось не только текущий диск, каталог, но и текущая дата. Для этого изучить далее информацию.

Изменение приглашения в командной строке Windows.

PROMPT [текст], где текст – Новое приглашение командной строки. Приглашение может включать обычные символы и следующие коды:

$Q = (знак равенства)

$$ $ (символ доллара)

$T Текущее время

$D Текущая дата

$P Текущие диск и путь

$V Номер версии Windows

$N Текущий диск

$G > (знак "больше")

$L < (знак "меньше")

$B | (вертикальная черта)

$H Backspace (удаление предыдущего символа)

$E Код Escape (ASCII 27)

$_ Возврат каретки и перевод строки

1. С помощью команды set вывести на экран текущие значения переменных среды операционной системы и найти там знакомые строки.
2. Показать преподавателю на одном экране дерево каталогов, текстовый файл, системную подсказку. С помощью команды exit выйти в ОС Windows.
3. Оформить отчёт и подготовиться к защите. Ответы на вопросы проверить экспериментально и записать в отчёт.

Вопросы для защиты:

1. Как скопировать группу файлов, у которых средняя буква в расширении x, предпоследняя буква в имени – y., всего символов в имени – 8 (без расширения)?
2. Как переименовать группу файлов, у которых количество символов в имени –7 (без расширения) и расширение – exe следующим образом: заменить первые три символа на abc?
3. Что появится на экране после выполнения команд prompt $p, prompt $D $B $P $B $T $B, prompt $V $E $P $G?
4. Что отображается на экране после выполнения команды mem (дать пояснение этой информации)?
5. Какая кодовая страница установлена в текущий момент времени и как это проверить?
6. Что отображается на экране после выполнения команды set, какие строки Вам знакомы, и что они обозначают (привести объяснение четырём строкам из списка)?
7. Для чего нужны команды cls, tree, exit?
8. Какие символы имеют следующие коды: 186, 187, 188, 200, 201, 205, 251, 249, 248, 126.
9. Что выполняет команда path;?
10. Как просмотреть установленные маршруты исполнимых файлов?
11. Почему такие команды, как mem, chcp и др.не запускались в 5п. задания?

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном 22

употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный за­пас. Характерным признаком для этой группы детей явля­ются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задерж­ка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивно­го словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дош­кольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, тка­чиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагатель­ных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назы­вании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пу­шистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобла­дают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежед­невно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, ку­паться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафпзиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - ма­ленький, узкий- маленький, узкий - тонкий, короткий- маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семан­тических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска — тарелка, метла — щетка,

кружка — стакан, лейка — чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан — фартук, фонтан-душ,

майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник — платье, паровоз — поезд,

кузов — машина, локоть — рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь — ботинки, посуда — тарелки,

цветы — ромашки, одежда — кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить,

паровоз — поезд без окон, плита — газ горит,

клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство — болеть, кровать — спать,

самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует — молотит,

гладит утюгом — проводит утюгом,

косит траву — подрезает траву,

стирает белье — моет белье,

вяжет — шьет, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В про­цессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения

Шкаф- шарф, циркуль - цирк, косарь- кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок —- клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохран­ности слухового контроля, чем произносительных, кинес­тетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант зву­чания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает- мяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

26

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматичес­ких и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количе­ство синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет пара­дигматические ассоциации преобладают над синтагматичес­кими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развити­ем парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патоло­гией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в нор­ме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделе­ния ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика слу­чайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой пато­логией случайные ассоциации являются очень распространен­ными, доминирующими, хотя с возрастом их количество умень­шается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и пара­дигматических ассоциаций, в то время как у детей с нор­мальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигма­тических ассоциаций и значительное уменьшение синтагма­тических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка- собака, стол- стул).. К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко- низко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево — береза, посуда- чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противо­поставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается.задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР име­ет специфические особенности, основными из которых явля­ются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантичес­кого поля, что проявляется в ограниченном количестве смыс­ловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отно­шения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение зада­ний на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кош-i;a* Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осу­ществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, ба­бочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лиш­нее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных призна­ков:

«Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудно­сти дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насе­комые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, ма-

ленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИМЛИ легкий)

Указанные примеры свидетельствуюто неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у дотом шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стра­тегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преоб­ладания стратегии противопоставления (отношения пример­но 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР груп­пировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вы­шел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозмож­ности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным раз­витием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нор­мальным развитием.

Дата добавления: 2017-01-14