Методи навчання

Ресурси

Матеріали

Навчальне середовище

Отже, з погляду принципів універсального дизайну для навчання (тобто використання різноманітних способів представлення матеріалу, вираження й залучення), необхідно відповідним чином пристосовувати навчальне середовище. Під цим ми розуміємо п'ять ключових аспектів середовища на уроці, які можна коригувати, причому робити це ще на етапі планування. Це дає змогу «підігнати» курикулум і методику під потреби всіх учнів. Деппелер (1998) виділяє такі базові категорії: фізичне середовище, матеріали, ресурси, методика та очікувані результати навчання. Тема створення належного фізичного середовищі розкривається в розділі 9. Інші чотири аспекти, які вчитель має враховувати в процесі планування й проведення уроків, представлені нижче.

Зауваження Деппелер (1998) щодо підготовки матеріалів, придатних для всіх учнів, переважно стосуються письмового формату. Проте очевидно, що сфера їх застосування набагато ширша. Акцент на друкованих матеріалах свідчить про визнання провідної ролі мови (зокрема завдань на основі читання й письма в сучасній школі). Ця тенденція досі залишається актуальною. Отже, по-перше, пропонується зробити тексти більш читабельними. Це означає, що деяким дітям необхідно надавати матеріали, надруковані великим шрифтом, тоді як для інших - збільшувати інтервал між рядками та використовувати певний тип шрифту. Учням, які опановують нову мову, допоможуть графічні підказки, наприклад супровідні малюнки до тексту. Такі прийоми полегшують процес декодування й розуміння інформації, оскільки текст стає більш «дружнім» для дитини і тому учням, які стикаються з труднощами в цій сфері, не потрібно докладати додаткових зусиль на опрацювання друкованого формату (див. вставку 7.2).

Вставка 7.2. Зауваження щодо підготовки належних друкованих матеріалів

• Підготуйте більш читабельний варіант тексту.

• Виділіть у ньому важливі моменти.

• Зменшуйте обсяг другорядної інформації та спростіть оформлення

сторінки.

• Додайте візуальні опори (малюнки, діаграми, «розумові карти»,

ілюстрації).

• Використовуйте додаткові письмові опори й підказки.

• Зменшуйте обсяг матеріалу у вибраному тексті.

• Підготуйте паралельний варіант тексту простою мовою (з коротшими реченнями та зрозумілою лексикою).

• Використовуйте окремі частини матеріалу (найважливіші фрагменти або фрагменти, які відповідають досвіду й інтересам учня).

• Застосовуйте альтернативні матеріали (не слід покладатися винятково на друкований текст; натомість використовуйте моделі, відеофільми тощо).

• Створюйте нові матеріали.

• Використовуйте учнівські робочі папки для повсякденних завдань.

Джерело: Деппелер, 1998

Ще одна стратегія для полегшення розуміння матеріалу - виділення важливих моментів. Це допоможе учневі зосередитися на ключових характеристиках тексту, сформувати базове розуміння головних подій чи питань з певного уривку. Крім підкреслювання й позначення кольором, для виділення важливого в тексті можна також застосовувати інший варіант цієї стратегії - тобто, зменшувати обсяг другорядних деталей і залишати тільки найнеобхіднішу інформацію. На практиці це означає видалення окремих слів, речень, абзаців і навіть цілих сторінок. І хоча зазвичай такі прийоми не дають читачеві змоги оцінити естетичний бік написаного, вони дають змогу усвідомити сутність викладених у ньому думок. Аналогічно, корисним буде спростити оформлення, зокрема прибрати будь-які відволікаючі та несуттєві посилання в кінці сторінки, діаграми, рисунки.

Поруч із видаленням другорядної інформації існує протилежна методика, яка теж полегшує розуміння тексту та є ефективною для деяких учнів. Йдеться про супровідні візуальні опори до тексту, що допомагають його осмислювати (Фінні, 1988). Цей прийом поширений у навчанні дітей молодшого віку, які спираються па «нетекстові» підказки під час читання оповідань (Хіггінс, 1985). Його також можна застосовувати для дітей, які не вміють або тільки починають вчитися читати, незалежно від віку. Так само, у роботі з дітьми з високим рівнем навичок читання складні уривки тексту корисно супроводжувати письмовими примітками із поясненням тих самих понять простою мовою.

Приступаючи до модифікації матеріалів, учитель також має продумати змістове наповнення. Беручи до уваги потреби деяких учнів, у тексті для них варто залишати тільки найнеобхідніші елементи, які стосуються основного курикулуму. Так, Деппелер виділяє три типи знань:

1. «обов'язкові» знання - істотні знання, володіння якими є необхідною передумовою для подальшого навчання;

2. «рекомендовані» знання - важливі проте неголовні;

3. «необов'язкові» знання - які не належать ні до істотних ні до важливих знань.

Зрозуміло, що головну увагу слід приділяти формуванню «обов'язкових» знань. «Рекомендовані» та «необов'язкові» знання будуть корисними тільки після опанування ключового навчального матеріалу; також, вони можуть заплутати деяких дітей, завести їх у глухий кут. Водночас, завдання вчителя не обмежується зменшенням обсягу інформації та вибором найнеобхідніших фрагментів. Він також має стежити за тим, щоб вибраний зміст стосувався досвіду або відповідав інтересам конкретного учня. Наприклад, під час написання твору учень має просто викласти послідовність подій (а не писати ціле оповідання), спираюсь на свій попередній досвід. А наступним завданням для цієї дитини може бути розширення власного схематичного твору та складання на його основі цілого оповідання (що радше стосується «рекомендованого» діапазону навичок).

Крім того, під час проведення уроку важливо враховувати різні стилі навчання. З цією метою слід надавати учням набір матеріалів альтернативного формату. Нині багато навчальних закладів прагнуть вдосконалювати рівень грамотності своїх школярів. У цьому зв'язку рекомендується не перенасичувати уроки завданнями на основі друкованого тексту. Адже деякі учні краще засвоюють зміст окремих предметів, якщо подавати його в інший спосіб, наприклад шляхом обговорення, перегляду відеофільму, створення моделей або через рух. Це зокрема актуально для учнів, які вже тривалий час стикаються з труднощами в опрацюванні друкованих текстів і тому низький рівень впевненості в цій сфері перешкоджає їм опановувати важливі поняття. Також, може виникнути потреба у створенні нових матеріалів як альтернативи до тексту. Така робота вимагає багато часу вчителя, але її результати підуть на користь всім дітям.

Звісно, було б простіше вважати, що наведені рекомендації з підготовки матеріалів стосуються лише деяких учнів або що на диференційованому уроці такі «універсальні» матеріали стануть в пригоді лише тим дітям, яким складно працювати зі звичайними. Проте це не обов'язково так. Науково доведено, що в інклюзивному класі такий підхід корисний навіть для учнів без явно помітних особливих потреб: він сприяє покращенню їхніх показників у багатьох сферах, у тому числі академічних (Коул, Уолдрон і Махд, 2004). Це можна пояснити тим, що в умовах використання таких широко доступних матеріалів нові поняття стають більш зрозумілими навіть для тих учнів, для яких учитель досі не вбачав жодної потреби в диференціації. Від використання в навчанні матеріалів, створених за принципами універсального дизайну, виграють усі. І хоча цей параграф в основному присвячено друкованим текстам, ми б не хотіли, щоб у читачів склалося хибне враження, ніби аналіз доступності даного аспекту навчального середовища на цьому вичерпано. Загальнодоступними мають бути всі матеріали. Наприклад, як зробити документальний матеріал про японську культуру більш доступним для учнів з порушеннями зору або для дітей, які за своїм стилем навчання належить до аудіалів чи кінестетиків? Чи розглянемо іншу ситуацію. На уроці математики клас вивчає додавання й віднімання за допомогою рахівниці. Як зробити рахівницю доступною для учнів з порушеннями дрібної моторики або для дітей, яким складно даються завдання, що вимагають певного рівня візуально-просторових навичок та гостроти сприйняття? Тому, щоб зробити навчальне середовище справді доступним для кожної дитини, необхідно уважно вивчити не лише тексти, а й всі інші матеріали, що використовуються на уроці.

Багато міркувань щодо ресурсів, у широкому розумінні цього поняття, зокрема підтримки з боку колег, викладено в розділі 5. Однак, крім забезпечення ресурсів такого типу, необхідно також продумати координацію різних видів підтримки, яку надають місцеві соціальні служби й громадянські об'єднання (див. вставку 7.3).

Вставка 13. Зауваження щодо ресурсів

• Забезпечуйте додатковий супровід у навчанні (наприклад, шляхом залучення асистентів вчителя (парапедагогів), волонтерів, тьюторів- ровесників, батьків, інших фахівців).

• Координуйте надання послуг соціальними службами й громадськими об'єднаннями.

• Використовуйте допоміжні технічні засоби (комп'ютери, засоби розширеної комунікації, відео, аудіо).

• Співпрацюйте з іншими вчителями.

Школа значно виграє від тісної співпраці з громадою, причому позитивний вплив такої взаємодії не обмежується якоюсь однією сферою. Учитель інклюзивного класу також може скористатися ресурсами громади в своїй діяльності. Іноді для започаткування співпраці достатньо відкрити телефонний довідник або пошукати в Інтернеті інформацію про місцеві громадські об'єднання, які надають підтримку особам з різними видами інвалідності, про різноманітні культурні групи, релігійні общини тощо. Дедалі важливішу роль відіграють організації більш загального характеру, причому деякі з них вважають своєю метою сприяння інклюзивній практиці. Нерідко такі організації готові надавати поради й підтримку в роботі з інклюзивним класом. Залежно від своєї технічної бази, вони можуть запропонувати й більш відчутні форми допомоги, наприклад надати в тимчасове користування спеціалізоване обладнання. В деяких випадках доцільно звернутися до організацій, які не мають безпосереднього відношення до освіти, але, безперечно, зацікавлені в якісній роботі школи та впровадженні передового педагогічного досвіду. Наприклад, у відповідь на запит навчального закладу та об'єктивно підтверджену потребу, благодійне товариство, на зразок ротарі- клубу, погодиться провести від імені школи кампанію зі збирання коштів для закупівлі потрібних ресурсів. Такі організації переважно працюють на волонтерських засадах. Школам, які намагаються створювати умови для інклюзивної освіти, також корисно вивчити варіанти співпраці з неволонтерськими організаціями.

Зокрема, слід згадати про державні агенції, що опікуються питаннями людей з певним видом інвалідності. Вони часто готові забезпечити необхідну допомогу, іноді на комерційній основі. Крім того, надання послуг особам з особливими потребами та з певними видами інвалідності входить до обов'язків національних чи місцевих органів у галузі охорони здоров'я, освіти, юстиції або соціального забезпечення, залежно від вашої місцевості. Очевидно, що різні органи влади забезпечують неоднаковий рівень підтримки, однак необхідно використовувати всі ці потенційні можливості й ресурси повною мірою за умови, що той чи той вид підтримки є потрібним і корисним. Така додаткова підтримка може надходити у формі порад, координування програми послуг та іноді - у вигляді прямої передачі матеріальних ресурсів школі.

Що ж до використання технологій, то запропонувати будь-які конкретні рекомендації з цього приводу нині доволі складно. З огляду на стрімкі зміни й розвиток галузі, цілком ймовірно, що до виходу книжки (чи навіть блогу!) про переваги тих чи інших пристроїв, ці технічні засоби поступляться місцем іншим новинкам чи навіть встигнуть застаріти. Зауважимо лише, що впровадження комп'ютерних технологій для підтримки всіх учнів на сьогоднішній день стало звичайним явищем, принаймні в західних школах. Крім того, було створено цілу низку спеціальних технічних засобів, головним чином для підтримки учнів з інвалідністю, які також виявитися корисними в навчанні всіх дітей. Завдяки технологіям усі діти можуть спілкуватися, досягати своїх академічних цілей і навіть знаходити нових друзів в онлайновому середовищі. Іноді їх позначають терміном «допоміжні технічні засоби» (див. приклади у вставці 7.4), оскільки їх головне призначення - допомагати учням виконувати інші завдання. Водночас, коштують вони досить дорого, а тому вчителі й школи мають дуже зважено підходити до придбання будь-якого обладнання, покликаного сприяти навчальній діяльності. Необхідно пересвідчитися в тому, що заплановані для купівлі

технічні засоби справді потрібні для розв'язання певного завдання н роботі з дитиною. По-друге (і це очевидно), слід забезпечити, щоб учні вміли з користю застосовувати той чи інший пристрій. В нашій практиці траплялися випадки, коли школи піддавалися на рекламні пропозиції з описом чудових характеристик певного технічного засобу, а виявлялося, що діти, для яких він був призначений, не могли з ним працювати.

Вставка 7.4. Приклади допоміжних технічних засобів

Нижче коротко описані деякі допоміжні технічні засоби, що наразі використовуються в школах.

• Перемикачі. Перемикачі бувають різного розміру. їх застосовують для активації записаних повідомлень, іграшок, пристроїв тощо, якими можна керувати перемикачем типу «ввімкнути-вимкнути». Також, було розроблено спеціальне програмне забезпечення, яке уможливлює навігацію між комп'ютерними програмами лише за допомогою такого двопозиційного перемикача. Сфера застосування цієї технології майже безмежна.

• Альтернативні пристрої для введення даних. Нині існує широкий вибір альтернативних пристроїв на додаток до звичайної клавіатури, в тому числі: джойстики, адаптовані клавіатури, трекболи (шарові маніпулятори), сенсорні панелі, електронні пристрої вказування, системи керування без використання рук (шляхом вдихання й видихання повітря) та інші пристрої вказування, які кріпляться до голови користувача. До деяких адаптованих клавіатур в комплекті також додаються накладні клавішні панелі, що дають змогу змінювати маркування й розташування кнопок; мають кнопки більшого розміру; або втілюють спеціальні дизайнерські рішення для роботи в різних ергономічних умовах.

• Принтери та дисплеї системи Брайля. Ці пристрої дають змогу виводити з пам'яті комп'ютера брайлівський рельєфно-крапковий текст. Брайлівський дисплей допомагає читати текст з екрану за допомогою тактильного сприйняття.

• Програми розпізнавання мови (голосове введення тексту). Завдяки значно вищому рівню точності цієї технології, учень може вводити текст або працювати з комп'ютером, вимовляючи команди в мікрофон.

Джерело: Місгохой Согрогайоп (2008).

Оцінюючи потребу в закупівлі того чи іншого допоміжного пристрою, спершу варто впевнитися в тому, що нове обладнання або комп'ютерна програма не дублюватиме функцій уже наявних ресурсів. Наприклад, хоча програма Майкрософт Ворд далека від зразка універсальної доступності, проте цей текстовий редактор дуже поширений і містить низку корисних характеристик. Однією з них є функція «Автореферат», яка допомагає зменшувати великі частини тексту до коротких і більш значущих фрагментів. Інша функція програми - читання документів уголос із високим ступенем точності. Подібні характеристики допомагають учителям та учням суттєво заощадити час і зусилля без додаткових фінансових витрат. Крім того, було б неправильно вважати, що адаптивні пристрої адресовані винятково тим учням, які стикаються з труднощами. Адже загальний сенс адаптивних технологій полягає в тому, що ними можуть користуватися всі діти і лише вигравати від цього. Також, вони мають широку сферу застосування як у школі, так і поза її межами, а до потенційних користувачів належать учителі та учні. Зокрема, деякі частини цієї книжки були написані за допомогою програми голосового введення тексту. Її розробили для людей, яким звичайна клавіатура недоступна. Однак у нашому випадку застосування цієї програми пояснювалося не необхідністю, а зручністю та особистими вподобаннями.

Технології швидко змінюються, і ми є свідками їх стрімкого розвитку. Нові більш досконалі моделі з'являються настільки часто, що будь-яка книжка з описом недавніх досягнень майже застаріває ще до своєї публікації. Тому ми не беремося докладно висвітлити цю тематику і за інформацією про останні розробки в галузі допоміжних технологій рекомендуємо звертатися до одного з найкращих джерел - дедалі більш всюдисущого Інтернету.

У розділі 8 йтиметься про навчальні підходи з конструктивістської педагогіки, які ґрунтуються на принципі учнівської співпраці. Водночас, у процесі наукових досліджень кілька інших більш загальних методів підтвердили свою ефективність для роботи з розмаїтим учнівським колективом і з широким діапазоном індивідуальних потреб. Ці науково обґрунтовані інклюзивні навчальні методики коротко перелічено у вставці 7.5. Список залишається актуальним для сучасної школи і в жодному разі не є вичерпним.

Вставка 7.5. Інклюзивні методи навчання, орієнтовані на вчителя

• Використовуйте моделювання, докладні пояснення і забезпечуйте багато практики.

• Додатково крок за кроком демонструйте застосування потрібного вміння.

• Перед вивченням теми пояснюйте нову лексику й поняття на конкретних прикладах.

• Використовуйте рольові ігри та ігрове моделювання.

• Більше взаємодійте з учнями: диференціюйте кількість навчальних завдань для учня залежно від спроможності їх виконати, створюйте можливості для керованої практики та часто надавайте зворотний зв'язок.

• Використовуйте різноманітні способи зворотного зв'язку (бонуси, сертифікати, інші системи винагороди).

• Частіше хваліть учнів та намагайтеся бути конкретними в своїй похвалі.

• Застосовуйте методики кооперативного навчання та навчання в парі з партнером.

• Використовуйте різні форми роботи - не покладайтеся на пасивне слухання. Враховуйте різні вподобання учнів щодо організації навчальної діяльності, в тому числі на основі візуального, кінестетичного сприйняття тощо.

• Варіюйте темп викладання: давайте більше часу для усної відповіді, за потреби; скоротіть інструкції та повторіть ключові пункти.

• Диференціюйте кількість часу на виконання поставленого завдання відповідно до індивідуальних потреб.

• Ставте більше запитань і диференціюйте рівень їх складності для різних учнів.

• Надавайте підказки чи опори (метод підтримуючої дії) для полегшення відповіді.

• Використовуйте різні формати учнівської відповіді (іншими словами, не покладайтеся лише на письмові роботи, а дайте учням можливість продемонструвати набуті знання за допомогою діаграми, аудіо-запису, шляхом створення постерів, моделей, відео-роликів тощо).

• При проведенні уроків враховуйте особисті зацікавлення та особливі таланти.

• Інтегруйте діяльність з формування соціальних навичок, життєвих навичок та прикладних академічних знань у курикулум для всіх учнів.

• Намагайтеся якомога ширше вводити елементи метакогнітивного пізнання та вироблення стратегій вирішення проблем (Наприклад: «Що допоможе мені в цій ситуації?»; «Як інакше можна вирішити цю проблему?») дія всіх учнів.

• За можливості, інтегруйте стратегії регулювання власної діяльності (самомоніторинг, самовиправлення, самопідкріплення).

• У процесі оцінювання використовуйте критеріально-співвіднесені завдання та завдання, що передбачають оцінку їх виконання (презентації портфоліо, демонстрації, виставкові моделі тощо).

• Інтегруйте в методику навчання елементи прямого спостереження та оцінки.

Після ознайомлення з рекомендаціями вставки 7.5 може скластися враження, що запропоновані методики мало відрізняються від повсякденної практики ефективного вчителя, незалежно від того, працює він в інклюзивному класі чи ні. І це абсолютно правильний висновок. Набір навичок успішного вчителя інклюзивного класу переважно збігається з нашими уявленнями про ефективну педагогічну діяльність загалом. А відтак припущення, ніби для навчання розмаїтого учнівського колективу існують якісь суттєво відмінні та набагато дієвіші стратегії, є значною мірою хибним. Для хорошого інклюзивного вчителя завжди характерна любов до своєї справи, а також уміння відповідати на потреби всіх дітей у класі та враховувати їх на підготовчому етапі - під час планування навчального процесу.

Дата добавления: 2017-02-01