Задачи педагогической науки

Что для науки главное? Необходимо предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Практическая работа в этой сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствовала поставленным целям. Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах, вузах и других образовательных учреждениях, сколь большим ни было бы их количество. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Выполняя научную работу в области образования, нужно учитывать особенности социально-гуманитарного познания, на которые указывают многие ученые - педагоги, социологи, философы. Ученый-педагог, отходя от роли беспристрастного регистратора фактов, занимает двойственную позицию. Человек представляет для исследователя интерес не только в качестве объекта изучения и источника информации, но и как личность со своим миром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей из практики необходимо добыть знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации.

Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять того обстоятельства, что наука остается наукой, а исследование - исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «качественное» исследование объекта, каким является живая практика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования ученый обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно считать показателями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере (В.А.Ядов, В.В.Семенова).

Выявление закономерностей. Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный - значит осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов?

Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно, и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присушим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу - получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не прийти в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т.п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т.е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основной формой представления педагогических закономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколении. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, что свидетельствует о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон - это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его аспектов и элементов социально-экономическим состоянием общества. Специфическими и закономерными для сферы образования отношениями являются взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

- эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п. условий, в которых он протекает;

- средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

- прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного;

- обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, в какой мере учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

- уровень и качество усвоения учебного материала зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («доброта», «честность», «помощь», «ненависть»), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на родном языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи представляют собой результат научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельности учителя и учащихся в работе, казалось бы, по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, домашние неприятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, может приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Обоснование новых систем, разработка содержания и методов. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки ~ обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы (И. Г. Герасимов). От науки во многих случаях требуется разработать новое - то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения - он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

В наше время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать такое умение. Еще раньше установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время система образования в нашей стране вступила в период обновления, которое требует системообразующих представлений о путях ее модернизации.

В этих условиях простое подражание успешному опыту не поможет. Необходимо фундаментальное всестороннее обоснование инноваций - дело сложное, с одной стороны, не терпящее «кавалерийских наскоков» на территорию науки, а с другой – не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодолеваемыми ошибками.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя, способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки.

4. «Понятие и сущность научного исследования как вида деятельности»

Исследование понимается преимущественно как процесс вы­работки новых знаний, вид познавательной деятельности челове­ка. Это один из четырех универсальных типов мыслительной де­ятельности человека, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования. В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Исследование — это тип деятельности, предполагающий извле­чение чего-то «из следа», т.е. восстановление некоторого поряд­ка вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это есть принципиальная осо­бенность организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, анали­тических навыков. В отличие от проектирования, конструирова­ния и организации исследование — самый «деликатный» по отно­шению к объекту вид деятельности, главная цель которого — ус­тановление истины, наблюдение за объектом практически без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Развитие способности и навыков исследовательской деятельности является важной зада­чей образования и воспитания как средства оценки своей дей­ствительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности — в свойствен­ном человеческой природе стремлении к познанию. Можно согла­ситься с утверждением философов, что наука развилась из свой­ственного человеку инстинкта исследования окружающей среды, инстинкта непрерывного поиска, инстинкта уменьшения неизве­стного, который заложен буквально в каждом человеке. Спонтан­ное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно все­гда сопровождает его, независимо от способностей и социально­го статуса, служит мощным средством освоения действительно­сти. Но оно остается спорадическим (от греч. зротсНЬбз — еди­ничный, отдельный), появляющимся от случая к случаю, неосоз­наваемым. Только с возникновением науки, через науку исследо­вание становится явлением культуры, обретает свою историю, ме­тодологию, социальные институты.

С появлением науки выделяется профессиональная группа людей — ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование. В дальнейшем наука «приватизирует» исследо­вание, и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. В настоящее время исследование как тип деятельности теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства лю­дей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления — одним из са­мых сложных и богатых его типов, что ведет к развитию репродуктивности восприятия окружающего, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», когда воспринимаются лишь ограниченные по объе­му информационные массивы, что ведет к атрофии способностей к анализу и выработке собственного мнения к содержанию ин­формации.

Примерами проникновения «клиновой» культуры в учебную деятельность являются распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, отсутствие хотя бы фраг­ментов документов в учебниках по истории и обществознанию.

Вместе с тем давно поставлена проблема развития в образо­вании новых подходов, которые могли бы дать возможность не просто осваивать суммы готовых знаний, а использовать методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества и актуальной необходимости для каждого человека осваивать принципиально новые специаль­ности, инструменты деятельности и т.д. Исследование как инст­румент освоения действительности в ближайшее время может за­нять в образовании центральную роль, стать главным предметом обучения.

Очень скоро научное исследование может стать главной фор­мой организации обучения в сфере образования. Именно поэто­му в учебном исследовании мы постоянно должны возвращаться к науке, ее истории, методологии, чтобы «выстроить» культурную преемственность развития исследовательского типа деятельности. Вместе с тем следует отличить и отграничить его от науки, что об­легчает его институциализацию в сфере образования как давно известного способа освоения действительности и средства орга­низации образовательной деятельности.

Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сфе­ру образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распростране­нию в образовательных учреждениях.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процес­са движения к истине. Эта ценность непреходяща для исследова­тельского типа мышления. Существуют две особенности ценно­стной установки на истину в исследовательской деятельности. Первая особенность — ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный, характер. Установку на истину нельзя вме­нить поучениями, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте. Иначе говоря, в иссле­довании должно быть что-то установлено (или не установлено), обнаружено (или не обнаружено). Соответственно и педагогиче­ская задача преподавателя, организующего исследование, — не пространные пояснения и поучения, а фиксация результатов, полученных в его ходе. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность — непосредственное влияние уста­новки на индивидуальный педагогический стиль. Составляющими ценностной установки на истину служат объективность, терпи­мость к иному мнению, последовательность в действиях. Каждый педагог, взяв на вооружение такую цель, неизбежно изменяет способы взаимодействия с обучающимися.

Ценностью исследования определенно является его неизменно деятельностный характер. Исследовательская деятельность требу­ет непрерывного созидания идей, мыследеятельности, практиче­ской деятельности, которая служит критерием проверки выдвига­емых гипотез на предмет их истинности. Такая деятельность — предметная основа для построения организованного процесса обучения. Необходимо отметить воспитательный аспект ценности деятельности: именно понимание, внутреннее чувствование чело­веком беспроигрышное™, постоянной целесообразной деятельно­сти в противовес пассивности, определяет активный склад лично­сти, позволяющий человеку постоянно ставить перед собой новые цели и решать задачи. Это определяет и личностный успех, и реальный вклад человека в развитие общества.

С предыдущей ценностью связана ценность творческого под­хода к решению проблем. Она предполагает готовность и способ­ность человека при решении возникающих проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями, не доволь­ствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рам­ки нормативных систем.

Ценностью можно определить и необходимость постоянной коммуникации: только при развитой коммуникации оказывается возможным увязать позиции всех участников процесса в единый деятельностный режим. Обретение этой ценности способствует пониманию человеком мышления как процесса коллективного, осознанию того, что новые идеи, решения, могут придти только при коллективном обсуждении в разнопозиционном сообществе.

Еще одна ценность исследования связана с продуктивностью. Каждый цикл деятельности воплощается в конкретном результа­те — продукте, который выражен в культурных текстах, облада­ет завершенностью и культурно-исторической значимостью.

Данные ценности являются объективными предпосылками для применения исследования в сфере образования, поскольку отве­чают внутренним потребностям детско-юношеского возраста в познании окружающего мира, в активности, общении, через ко­торые происходит деятельностное освоение окружающей дей­ствительности. Исследование задает названным потребностям культурные рамки развития, что позволяет упорядочить спонтан­ные проявления, характерные для этого возраста и выстроить культурносообразный образовательный процесс.

Выстраивание ценностной основы личности на перечислен­ных выше ценностях создает реальную альтернативу активно навязываемым через средства массовой информации и ряд соци­альных институтов «образцов новой культуры», главными осно­ваниями которых на деле являются материальные ценности и стереотипы массового сознания. Такой подход обеспечивает ус­ловия для продвижения на рынок массовых товаров посред­ственного культурного уровня, имеющих наиболее значитель­ный спрос, поэтому такой процесс хорошо оплачивается произ­водителям.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятие исследовательская деятельность практи­чески не определяется и не всегда четко дифференцируется. Вы­яснение сути этого понятия представляется принципиально важ­ной задачей с точки зрения образовательной практики, ведь об исследовательской, проектной деятельности в последнее время много говорится, как о чем-то принципиально новом и россий­ской школе не свойственном. Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традицион­ной образовательной практике, более выражена в таких терми­нах и понятиях как «исследовательское поведение», «исследова­тельское обучение», «исследовательские (продуктивные) методы обучения». По мнению В.М.Кларина, они давно используются в европейской и американской психолого-педагогической литера­туре.

В развитии педагогических и психологических аспектов изуче­ния исследовательской деятельности обучающихся в России так­же имеются давние традиции. В учении академика И. П. Павлова уделялось внимание ориентировочно-исследовательской деятель­ности. В 50-е гг. XX в. проявляется интерес к изучению исследо­вательского поведения (труды А. В. Запорожца, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Новоселовой).

В различное время вопросам организации управления иссле­довательским процессом уделяли внимание крупные ученые и общественные деятели России Г.Г.Воробьева, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов и другие. В работах В.П.Беспалько, В.И.Жу­равлева, П. И. Карташова, Т. И. Шамовой и других анализируют­ся методы научного исследования, рассматриваются вопросы мо­делирования и управления учебным процессом в средней и выс­шей школе. Вопросы исследовательской деятельности учителя и учащегося изучались В. И. Загвязинским, модели формирования учебно-исследовательской деятельности предлагают в своих ра­ботах В.И.Андреев, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.М.Эрдниев и др.

Исследовательская деятельность обучаемых как инновацион­ная образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме получила свое развитие в работах и программах Н.Г.Алексеева, А.В.Леонтовича, А.В.Обухова, Л.Ф.Фоминой.

Дата добавления: 2017-02-01