Глава III Освоение общей схемы игры с правилами детьми 4-5 лет

1. Установка на выигрыш как основа освоения общей схемы игры с правилами

Совместные действия детей в соответствии с правилом лишь подводят их к игре с правилами как специфической деятельности, с присущими ей состязательными отношениями, критериями установления выигрыша, неизменной повторяемостью, цикличностью завершаемого процесса деятельности. Истинная цель игры с правилами и ее результат заключается не в самом по себе выполнении определенных действий по правилам, а в нарушении исходного равенства играющих (приводящего к появлению выигравших и проигравших) и возможности восстановления равновесия (перераспределения указанных позиций) при развертывании новых циклов игры. Поэтому судить о наличии у детей игры с правилами можно только по сочетанию действий по правилам с установлением критериев для определения выигрыша (выигравшего), наличию установки на выигрыш и тенденции к возобновлению завершенного игрового цикла.

Для того чтобы развертывать совместную игру с правилами, ребенок должен не только достичь известной степени произвольности действий, но и освоить общую схему ее построения, которая включает в себя следующие моменты:

1) установление исходных равных позиций играющих; 2) развертывание игрового цикла, завершаемого выигрышем одного из участников, т.е. нарушением исходного равновесия играющих; 3) переход к новому игровому циклу — возобновление игры (с преимуществом выигравшего при установлении исходных позиций или с новым установлением исходных равных позиций участников).

Освоение этой схемы построения совместной игры с правилами тесно связано как с развитием взаимного контроля'' за соблюдением игровых правил (внутри игрового цикла), так и с овладением нормативными способами (реализующими моральный принцип справедливости) установления равных позиций участников, т.е. с развитием взаимной нормативной регуляции в широком смысле.

На значение игры с правилами для приобретения детьми опыта взаимной нормативной регуляции поведения указывали многие исследователи. Для данного типа регуляции характерно то, что «каждый выступает как субъект, и как объект единых для всех членов данной общности нормативных требований» (С.Г. Якобсон, 1984. С. 36). Игра с правилами как специфическая форма совместной деятельности может быть реализована только при условии принятия и соблюдения всеми участниками общих для них правил (норм). Ж. Пиаже (J. Piaget, 1932) в своем фундаментальном исследовании морального развития детей отмечал, что в игре с правилами у ребенка впервые возникает отношение к правилу как закону, норме, обязательной для всех, которая ценна сама по себе (вне принуждения взрослого), необходима для справедливого регулирования отношений между участниками. Причем появление взаимных требований к соблюдению правил в игре он связывал с возникновением стремления одержать верх над другими, т.е. с состязательными отношениями.

Таким образом, состязательные отношения и установка на выигрыш — одновременно неотъемлемые черты игры с правилами и существенные условия, вызывающие взаимную нормативную регуляцию поведения в ситуации столкновения интересов участников.

Соотносясь с общей схемой игры с правилами, важно учитывать два типа норм, необходимых для построения совместной деятельности:

1) собственно игровые, специфические для каждой конкретной игры правила (предписания, определяющие действия участников и установление выигрыша); 2) нормы более общего порядка, регулирующие исходные позиции участников, их перераспределение при возобновлении совместной деятельности, реализующие в конечном итоге моральный принцип справедливости (равное право на участие в деятельности, на преимущественную активность в ней, на определенные функции и места).

Последние включают в себя в качестве основных нормы очередности и жребия. Овладение собственно игровыми правилами необходимо для успешного развертывания каждого игрового цикла, овладение нормами второго типа — для определения исходных позиций играющих и перехода от одного игрового цикла к последующему.

Развитие как самой игры с правилами, так и взаимной нормативной регуляции связано также с осознанием детьми норм. В психологических исследованиях, затрагивающих проблемы генезиса игры с правилами у детей (Д.Б. Эльконин, 1978; J. Piaget, 1932), по существу, выделяются следующие уровни представленности правил игры в деятельности и сознании ребенка: уровень применения правил, где условное правило слито с конкретным действием, и уровень вербального формулирования, где правило отделено от конкретных действий и может быть эксплицировано ребенком в рефлексивной ситуации.

По данным Ж. Пиаже (J. Piaget, 1932), появление у ребенка стремления одержать верх над партнером и осознанное контролирование правил игры относится к возрасту 7-8 лет, т.е. к концу дошкольного — началу школьного возраста. Дети же в возрасте 4-6 лет, хотя и применяют правила, подражая игре старших, воспроизводят лишь внешнюю сторону игры. Д.Б. Эльконин (1978) в контексте изучения произвольности поведения детей также указывает на воспроизведение детьми этого возраста при освоении традиционных игр лишь внешнего рисунка игры, который придает смысл действиям детей. Согласно Д.Б. Эльконину, выделение и осознание условных правил также появляется к концу дошкольного возраста.

В первой главе высказано общее предположение о том, что успешность овладения детьми специфическими характеристиками игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом) и общей схемой ее построения во многом зависит от того, насколько внешний рисунок игры (которую наблюдают дети или в которую они включены) открывает эти специфические характеристики игры. Представление о критериях выигрыша и установка на него формируется легче, если дети включаются в игру с правилами с наиболее открытой схемой: 1) где сами действия по правилам не замаскированы сюжетом; 2) где действия не представляют для детей трудности, доступны практически всем участникам (не зависят от физической или умственной компетенции), т.е. исходные позиции участников действительно уравнены.

Такая наиболее открытая схема репрезентирована в играх с правилами, основанных на случайности (выигрыш зависит от удачи, а не от усилий или способностей играющего). В арсенале жизни дошкольников они представлены двумя видами: «лото» и «гусек». Первоначальным этапом формирования общей схемы игры с правилами должно быть создание у детей установки на выигрыш в процессе совместной деятельности взрослого с детьми на материале этих видов игры.

Все эти положения послужили основаниями для проведения экспериментального исследования, цель которого заключалась в выявлении особенностей поведения и взаимодействия детей пятого года жизни в условиях целенаправленного формирования общей схемы построения игры с правилами, представлений о выигрыше и установки на него.

По-видимому, именно пятый год жизни — возраст, когда у ребенка уже имеются возможности для начала освоения общей схемы игры с правилами.

Действительно, к четырем годам достаточного развития достигает способность ребенка к произвольному действию — подчинение инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию; способность к произвольному действию по правилу усиливается в присутствии сверстника (Е.А. Бугрименко, 1981; Е.В. Субботский, 1976, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978, и др.).

По данным Х. Хекхаузена (1986), к четырем годам когнитивное развитие детей достигает уровня, позволяющего им осуществлять и принимать временные сопоставления (раньше, позже) при достижении результата в ситуации соревнования со взрослым. После четырех лет появляются стремление к личному достижению (успеху), аффективные самооценочные реакции на успех и неудачу (до этого возраста дети одинаково радостно констатируют как свои успехи в деятельности, так и окружающих). Таким образом, на пятом году жизни дети в принципе способны вступать в соревновательные отношения, сопоставлять результаты действий, определяя выигрыш, переживая его как личный успех.

Наше исходное предположение заключалось в том, что освоение общей схемы построения игры с правилами требует прежде всего возникновения у детей установки на выигрыш.

Выигрыш (критерии выигрыша), с одной стороны, принадлежит объективной структуре игры, являясь основным компонентом, задающим специфический состязательный характер деятельности. С другой стороны, выигрыш (установка на выигрыш) — субъективное образование, выражение стремления к успеху. Представления о критериях выигрыша и установка на него придают смысл взаимным требованиям партнеров друг к другу соблюдать правила, заставляют продолжать (возобновлять) совместную деятельность, придавая ей цикличный, повторяемый характер, что позволяет каждому потерпевшему неудачу (проигравшему) восстановить свою субъективно благополучную позицию.

Мы полагали, что изначально для детей должен быть выделен выигрыш как объективный результат отдельного игрового цикла. Для этого необходима фиксация результата одного из играющих в отношении других (раньше других накрыл все карты лото, раньше других «пришел» к концу игрового поля и т.п.). Выделение выигрыша как личного успеха одного из играющих (при неуспехе остальных) может быть для детей более явным, отчетливым, если игровой цикл завершается, как только один из играющих достигает конечного результата. В такой ситуации становится невозможной реализация естественного стремления остальных детей к завершению действий. Поэтому при введении правила-запрета на доигрывание всех участников, кроме достигшего результата первым, должна возникать тенденция к возобновлению игрового цикла и возрастать привлекательность успеха (выигрыша).

Таким образом, желание завершить действия и невозможность осуществить его всем играющим в одном игровом цикле уже должны создавать установку на выигрыш, усиливать привлекательность успеха.

Далее, мы считали, что привлекательность успеха (выигрыша) будет усиливаться, если он обеспечит ребенку право на преимущественную активность в последующем игровом цикле (на осуществление более активной, чем у других, функции ведущего, на осуществление первого хода). Известно, что мотивация достижения (стремление к успеху) в той или иной деятельности усиливается, если подкрепление этой мотивации содержится в самой деятельности, а не является внешним по отношению к ней — наградой, поощрением и т.п. (Х. Хекхаузен, 1986). Из этого следовало, что освоение общей схемы построения игры с правилами целесообразно начинать на материале игры, где одна из функций включает очевидно большую активность.

Можно было ожидать, что только на фоне уже возникшей установки на выигрыш (как конечный результат игрового цикла и как личный успех) у детей появится необходимость во взаимном контроле за соблюдением игровых правил и в использовании нормативных способов распределения функций и мест в игре (т.е. в справедливом установлении исходных позиций в начале игры или при переходе от одного цикла к последующему).

Высказанные предположения проверялись в экспериментальном исследовании, проведенном с 30 детьми в возрасте от четырех лет 6 мес. до пяти лет 0 мес., посещавшими среднюю группу детского сада^[vii].

Констатирующий этап исследования включал в себя наблюдение за самостоятельной деятельностью детей в триадах при предоставлении им различного материала для игры: 1) в «лото» (стандартное лото, содержащее карточки с предметными изображениями); 2) в «гусек» (стандартное игровое сюжетное поле); 3) экспериментальный материал для игры в «гусек» (бессюжетное «пустое» поле, где кружочки — шаги маршрута лишь соединены линией). Максимальное время игрового сеанса — 15 мин. (если дети обнаруживали признаки пресыщения и выражали желание покинуть игровую комнату, им это не запрещалось).

Формирующая часть эксперимента состояла из двух этапов.

На первом этапе для детей выделялись специфические характеристики игры с правилами — критерии выигрыша и цикличность — и создавалась установка на выигрыш.

По нашему мнению, первоначальное освоение общей схемы игры с правилами с выигрышем как центральным компонентом должно было бы эффективнее происходить в игре, структура которой включает неравнозначные функции участников. Структура игры в «лото» включает функцию с преимущественной активностью (функцию ведущего, от которой зависят действия остальных играющих), в отличие от игры в «гусек», где функции участников равнозначны. В связи с этим для первого этапа формирования была выбрана игра «лото», как дающая больше возможностей для создания установки на выигрыш. Усиление установки на выигрыш (привлекательности успеха) предполагалось обеспечить введением соответствующего правила перехода от одного цикла к другому — перераспределения функций между циклами игры, гарантирующего выигравшему участнику право на функцию с преимущественной активностью в последующем цикле.

В соответствии с общей гипотезой игровые правила и критерии выигрыша, а также правило перехода от одного цикла игры к другому эксплицировались детям не заранее (в процессе специального объяснения), а в ходе совместной игры со взрослым, где последний выступал в роли партнера, сопровождая действия экспликацией правил. В игре участвовали три человека — взрослый и двое детей.

Взрослый в начале игры брал на себя функцию ведущего и, осуществляя игровые действия, вводил правила (брать поровну больших карт, не выбирать маленькие карточки себе или другому, начинать игру снова, как только кто-нибудь первым закрыл свои большие карты — выиграл и т.п.). Правило-запрет на доигрывание остальных после того, как один из участников достиг конечного результата, имело особое значение для создания установки на выигрыш: именно запрет на доигрывание должен был рождать чувство незавершенности действий и стремление продолжить игру, чтобы в следующем цикле достичь успеха. С каждой парой игра проводилась дважды и включала не менее 4-5 последовательных циклов (дальнейшее продолжение игры определялось желанием детей, если позволяло время сеанса).

С целью проверки предположения о том, что право на преимущественную активность в игре, определяемое выигрышем, усиливает саму установку на выигрыш, все дети были разбиты на две подгруппы, которым задавались разные правила перехода от одного игрового цикла к другому. Для I подгруппы это было правило очередности выбора ведущего в каждом цикле, для II — правило преимущественного права выигравшего на функцию ведущего в следующем цикле игры. ВI подгруппе правило перераспределения функций между циклами гарантировало всем участникам роль ведущего — ее получение не зависело от успеха играющего («Будем водить по очереди — в первый раз водила я, а теперь — Маша, потом Дима, а потом опять я»). Во II подгруппе именно выигрыш определял получение роли ведущего («Кто выиграл, тот теперь будет водить. Я выиграла, значит я снова вожу»). Предполагалось, что при подкреплении успеха получением функции ведущего, субъективная значимость выигрыша усилится, обострятся состязательные отношения между участниками. В такой ситуации может появиться феномен достижения выигрыша «любой ценой», даже за счет нарушения правил, и соответственно, усилится взаимный контроль за их соблюдением.

Остальные игровые правила и критерии выигрыша были одинаковы для обеих подгрупп.

Для игры с детьми использовался специально созданный материал (лото с геометрическими фигурами), позволяющий в большей степени сконцентрировать внимание детей на существе игры (без отвлечения смысловым содержанием карточек). Кроме того, для выделения функции ведущего, предметного ее обозначения, маленькие карточки лото складывались в мешочек, из которого ведущему и предлагалось их вынимать (не подглядывая и не подбирая карточки для себя). Мешочек с карточками становился маркером ведущего и в то же время делал очевидными для всех участников попытки ребенка подбирать себе карточки (т.е. нарушать правила игры).

Первый этап формирующего эксперимента заключался контрольным срезом — наблюдением за самостоятельной игрой детей в триадах со стандартным материалом «лото» (тем же, что использовался в констатирующих наблюдениях).

Цель второго этапа формирующего эксперимента — введение нормы (правила) первоначального распределения функций (мест) в игре — жребия. Казалось бы, логичнее было вводить такую норму, обслуживающую начальную ситуацию игры, на первом этапе формирования, а не на втором. Однако мы полагали, что при отсутствии установки на выигрыш, вне состязательных отношений между участниками жребий не будет выступать в качестве необходимого средства реализации принципа справедливости, не будет истинной нужды в таком средстве, и оно закрепится в деятельности детей лишь как внешний ритуальный довесок. На наш взгляд, именно сложившиеся на первом этапе формирования состязательные отношения и установка на выигрыш должны были способствовать освоению и применению в совместной деятельности этой более сложной нормы.

Второй этап формирующего эксперимента проводился на материале игры в «гусек». В опытах использовалась не традиционная считалка (дети пятого года жизни не всегда могут контролировать правильное разделение фразы на отдельные слова, что предоставляет рассчитывающему использовать считалку как ему заблагорассудится), а предметный жребий. Все участники игры вытягивали зажатые в руке одного из них палочки разной длины, которым взрослый предварительно приписывал условное значение («Кто вытянет самую длинную палочку, тот «ходит» первым, палочку покороче — вторым, самую короткую — последним»). После осуществления процедуры жребия взрослый в процессе совместной игры (так же с двумя детьми, как и на первом этапе) вводил правила игры в «гусек». При переходе между игровыми циклами детям предлагалась довольно сложная процедура перераспределения мест, с одной стороны, упрочивающая использование жребия, с другой — подкрепляющая установку на выигрыш. А именно: выигравшему предлагалось в следующем цикле игры занять место первого («Кто выиграл, тот теперь ходит первым»), а остальные два места распределялись между проигравшими посредством жребия (условное значение палочек жребия сохранялось таким же, как и при первоначальном выборе). Сохранялось правило-запрет на доигрывание после того, как один из участников достиг результата. Каждая пара детей участвовала в двух игровых сеансах со взрослым.

Второй этап формирующего эксперимента преследовал еще одну цель: выявить преимущества или нейтральность по отношению к овладению правилами игры сюжетно-смысловой ситуации, задаваемой игровым материалом. Для этого на данном этапе эксперимента все дети были вновь разделены на две равные подгруппы^[viii]. Первая подгруппа играла с «гуськом», поле которого представляло собой сюжетную композицию, вторая — с вариантом экспериментального «гуська» с бессюжетным схематическим полем. В остальном игровой материал был однотипен, позволял детям освоить все правила, необходимые для игры в «гусек».

В целом, оба этапа формирующего эксперимента обеспечивали условия для создания установки на выигрыш, освоения детьми собственно игровых и нормативных правил, необходимых для регуляции всего процесса совместной игры.

После второго этапа формирующего эксперимента проводился итоговый контрольный срез — наблюдение за самостоятельной игрой детей (в триадах) в «гусек» на новом игровом материале с сюжетным полем, а также в «лото» (на новом игровом материале с предметными изображениями) с предоставлением в обоих случаях в свободное распоряжение детей палочек жребия.

Материал констатирующих и контрольных срезов позволял анализировать лишь план применения правил в реальной ситуации совместной самостоятельной игры детей. Для полноты анализа степени освоения игры с правилами представлялось целесообразным рассмотреть также план осознания — вербализации детьми игровых норм в ситуации, отделенной от непосредственного действия. С этой целью трижды проводился индивидуальный опрос каждого ребенка: после констатирующих срезов, после контрольных срезов, завершающих первый и второй этапы формирующего эксперимента.

Методика опроса (разработанная совместно с Н.Я. Михайленко) заключалась в следующем. Ребенку последовательно рассказывались три незавершенные истории, являющиеся аналогами реальных ключевых ситуаций взаимодействия в игре с правилами. Испытуемому нужно было закончить историю, разрешая содержащуюся в ней проблемную ситуацию. Истории подкреплялись картинками с условным изображением трех играющих персонажей. Картинка служила схематичной наглядной опорой, позволяющей ребенку удержать содержание ситуации, которое задавалось незавершенным рассказом экспериментатора. Экспериментатор идентифицировал испытуемого с одним из персонажей, поэтому использовались два набора картинок — один для девочек, второй — для мальчиков.

В рассказах вводились следующие ситуации:

1) момент подготовки к игре, где один персонаж (отождествляемый с испытуемым) должен рассказать двум другим, не умеющим играть, как надо играть в эту игру; 2) начальный момент игры, когда необходимо осуществить выбор ведущего (или первого начинающего игру), при том, что все участники претендуют на эту роль; 3) момент перехода от одного законченного цикла игры к следующему, где снова нужно определить ведущего (первого играющего).

Экспериментатор начинал рассказывать историю, раскрывая суть ситуации, а испытуемый заканчивал (т.е. объяснял, как играть в игру, как поступил бы он сам при выборе и перераспределении функций, что предложил бы партнерам). После завершения каждого рассказа, в зависимости от его содержания, взрослый продолжал свободную беседу с ребенком, направленную на прояснение тех моментов, которые испытуемый не раскрыл, или на конкретизацию ситуации при необходимости; методика опроса не была жестко формализована. В первом опросе (после констатирующих срезов) в рассказах фигурировала игра, выбранная самим ребенком по его желанию («лото» или «гусек»), во втором — «лото» и в третьем — «гусек» (в соответствии с типом игры, использованным на первом и втором этапах формирования).

Рассмотрим последовательно результаты всех этапов исследования.

Констатирующие наблюдения за самостоятельной игрой детей показали в целом достаточно идиллическую картину бесконфликтного взаимодействия участников. У детей имелся, конечно, некоторый опыт в отношении тех игр, которые были предоставлены в их распоряжение. Игровой материал был знаком им по групповой комнате детского сада, в общих чертах они представляли, как с ним действовать. Однако в самостоятельной деятельности они были фиксированы на внешней стороне игры (как это описано в работах Ж. Пиаже и др.). Целью игры был не выигрыш как таковой (как первенство в игре), а предметный результат — исчерпание предметного материала игры. Игровой цикл продолжался до тех пор, пока каждый из участников не закрывал свои карты или не доводил фишку до конца игрового поля.

Совместная деятельность в игре «лото» представляла собой либо одновременный поиск каждым из участников нужных ему карточек из общей кучи («Мне звездочка», «А мне шарфик», «А мне пальто» и т.д.), либо подбор одним из участников карточек для всех («Мне мишка. Диме нужна машина» и т.п.), стимулируемый остальными участниками («У меня только одна, теперь мне найди. Теперь Маше» и т.д.). Для детей было важно, чтобы карточки каждому играющему поступали достаточно равномерно. Исчерпание материала (все карты у всех закрыты) приводило к возобновлению игры («Все. Давай снова»). У большинства детей даже отсутствовало слово «выиграть» в их игровом лексиконе. В редких случаях выигрыш фиксировался, но не как первенство, а как индивидуальный предметный результат игры, поддерживался остальными участниками и суммировался в «коллективный выигрыш» («Я выиграл», «И я выиграл», «И я выиграл», «Мы выиграли, давайте снова»). Эти реплики означали сам факт окончания игры в связи с исчерпанием игрового материала, а не особую позицию участника в отношении других («Я выиграл, а вы проиграли»). Лишь трое детей (из 30) на фоне коллективного выигрыша фиксировали свое первенство, т.е. истинный выигрыш («Мы все выиграли» — «А я выиграл раньше»).

Первоначальное определение ведущего осуществлялось явочным порядком — «захватом» маленьких карточек. В большинстве случаев этот момент просто не выступал значимым для детей — остальные участники и не возражали претенденту. Перераспределение функций играющих при переходе к новому циклу также не было значимым и осуществлялось тем же явочным порядком, при молчаливом согласии партнеров. Чаще всего в каждом новом цикле карточки раздавал ребенок, который еще не «водил», т.е. детьми фактически применялась норма очередности, хотя в явном виде она не эксплицировалась. Отсутствие конфликтов по поводу притязаний на роль ведущего свидетельствовало о том, что сама по себе эта функция не обладала значительной субъективной привлекательностью для детей.

Из игровых правил для участников отчетливо выступало лишь правило накрывать большие карты соответствующими им маленькими. Поскольку при любой форме ведения игры (все брали нужные маленькие карточки или раздавал один) специально подыскивались карточки для каждого участника, все дети оказывались вполне удовлетворены коллективным выигрышем, никто не попадал в субъективно неблагополучную позицию неуспеха.

Действия с игровым материалом достаточно быстро вызывали у детей пресыщение: в половине случаев оно наступало уже во втором игровом цикле, в остальных — в третьем цикле (т.е. в среднем игра включала 1-2 законченных цикла). Дети отвлекались на другие занятия, разговоры или просто покидали игровую комнату («Я больше не хочу играть»). В большинстве случаев уже в конце первого, во втором цикле в ходе игры случайно возникала какая-либо ритмичная фигура (скандировать вопрос-ответ, особым образом бросать карточки и ловить их и т.п.), регулярное повторение которой партнерами как бы придавало игре новый смысл, превращало ее в ритуальное взаимодействие (если воспользоваться термином К. Гарви).

Все отмеченные особенности совместной игры в «лото» наблюдались и в самостоятельной игре детей в «гусек», правда, в более стертом виде, так как большая часть детей здесь весьма слабо представляла и внешнюю картину действий с игровым материалом. Действия быстро приобретали характер совместного ритуала или переходили в совместную сюжетную игру (в зависимости от типа «гуська» — с сюжетным полем или без него) Игра развертывалась примерно так. Кто-либо из участников бросал кубик и отдавал его другому (часть детей вообще не представляли его назначение и бесцельно манипулировали им). Движения фишек чаще осуществлялись с разных точек поля, без фиксации начала и конца маршрута (даже просто от случайно выбранной точки), каждый начинал «путь», откуда хотел. Обычно фишки перемещались после бросания кубика, но число «шагов» было произвольным, не соотнесенным с числом очков на кубике. Игровые правила заключались в том, что движение фишки осуществлялось после бросания кубика и отмечались попытки соблюдать очередность («Я уже бросал, теперь Витька» и т.п.). Иногда и бросание кубика опускалось и осуществлялось только поочередное перемещение фишек.

Обнаружились некоторые различия в совместной деятельности с сюжетным «гуськом» и бессюжетным. В сюжетном «гуське» уже в первом цикле после 3-5 действий каждого участника отмечалось пресыщение, дети отвлекались от игры и переходили к сюжетному рассказыванию, используя смысловой контекст игрового поля (а зачастую даже пользовались фишками как игрушечными персонажами), или переходили к ритуальному взаимодействию (типа описанного выше на игре в «лото»). Практически ни в одном случае первый игровой цикл не был доигран до конца.

В бессюжетном «гуське» произошло как бы разделение детей — более продвинутые в игре (отчетливее представляющие правила игры) обнаруживали пресыщение лишь во втором цикле, их действия были более упорядоченными, чем в сюжетном «гуське», внимание сосредоточено на соблюдении очередности и соотнесении числа «шагов» с числом очков на кубике. Остальная часть детей обнаружила такое же поведение, как в сюжетном «гуське», со смещением в ритуальное взаимодействие.

В тех случаях, когда один из участников все же «доводил» свою фишку до конца маршрута, он фиксировал окончание игры («Я дошел до домика»), что служило стимулом к перемещению фишек остальными участниками на ту же точку, но без использования кубика («Я тоже», «И я тоже»). Таким образом, возникал тот же коллективный выигрыш, что и в «лото».

В целом, по результатам констатирующих наблюдений можно отметить, что дети поглощены действиями с игровым материалом, направленными на достижение конечного предметного результата, используют лишь лежащие на поверхности игровые правила и даже в отношении них мало контролируют действия партнеров. Критерии выигрыша и нормы, реализующие принцип справедливости, просто не применяются. Выигрыш как первенство в игре не выделяется детьми; отчетливо не вычленяется и не обладает особой привлекательностью и право на преимущественную активность (функцию ведущего или место первого начинающего игру). Процесс совместной деятельности окрашен непосредственными доброжелательно-незаинтересованными бесконфликтными отношениями между партнерами, так как каждый в любом случае выигрывает игру (достигает предметного результата), независимо от результата партнеров.

Сюжетный контекст, задаваемый игровым материалом, смещает активность детей с выполнения даже наиболее очевидных для них действий по правилам в сторону свободной сюжетной игры.

На первом этапе формирующего эксперимента в ходе игры со взрослым дети легко воспринимали вводимые правила (игровые и правила перехода от цикла к циклу), сразу же брали в свой арсенал используемую взрослым игровую лексику, повторяли вслед за ним контролирующие реплики («Не подглядывай», «Зачем ты выбираешь», «Не надо доигрывать» и т.п.).

Правило-запрет на доигрывание всех после выигрыша одного из участников первоначально вызывало сопротивление проигравших (они стремились получить от ведущего недостающие карточки, нехотя расставались со своими незаполненными большими картами). Дети испытывали явное неудовольствие от невозможности завершить действия, достичь реального предметного результата. Отказ от доигрывания уже без напоминания взрослого наступал после 2-3 игровых циклов первого игрового сеанса. Требование «не доигрывать» перешло от взрослого к выигравшему ребенку.

Во втором игровом сеансе дети уже активно следили за действиями друг друга и экспериментатора, корректируя их в соответствии с правилами. Не было ни одного случая, чтобы ребенок выразил желание уйти из игровой комнаты, напротив, все стремились затянуть игровой сеанс, мотивируя это собственной заинтересованностью или интересом партнера («Давайте еще, может быть, Саше повезет, он только раз выиграл», «Давайте еще поиграем, я еще ни разу не выиграл» и т.п.). Существенным для возникновения у детей установки на выигрыш было, по-видимому, эмоциональное поведение экспериментатора, обнаруживающего радость при выигрыше и огорчение при проигрыше, и каждый раз отмечающего перспективу для себя или партнеров («Ничего, может быть, я в следующий раз выиграю», «Мы еще поиграем, может быть, Саша выиграет» и т.п.).

Контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей в «лото» обнаружили значительные изменения в поведении по сравнению с констатирующими опытами.

Дети обеих групп вполне освоили игровые правила и нормы перехода от одного игрового цикла к следующему.

Освоение критериев выигрыша привело к тому, что в каждом цикле фиксировалось первенство (выигрыш) одного из участников. Попытки кого-либо из проигравших достичь конечного предметного результата (доигрывание) пресекались, вызывали резкий протест партнеров, особенно со стороны выигравшего («Я выиграл, не надо доигрывать»). Установка на выигрыш своеобразно проявлялась в действиях ведущего. Если ведущий замечал к концу игрового цикла, что у партнеров осталось меньше незакрытых изображений (одно-два), чем у него, он начинал выбирать карточки для себя, копаясь в мешке или откладывая в сторону очередную карточку, которая не подходит ему самому, но позволила бы выиграть партнеру. В отличие от констатирующих опытов, ведущий не приближал равномерно окончание игры, подбирая карточки всем участникам, в том числе и себе, но напротив, оттягивал выигрыш партнеров и старался приблизить свой собственный, выбирая карточки для себя.

Возможность ведущего таким специфическим образом влиять на исход игры усилила субъективную привлекательность этой функции. Выделился и стал более значимым для детей первоначальный момент игры — выбор ведущего. В отличие от констатации (где детям было достаточно безразлично, кто будет водить первым), появились конфликты по поводу притязаний на роль ведущего перед первым циклом игры, решаемый путем нажима на сверстников, обоснования своего права на функцию ведущего захватом игрового материала («Я вожу! У меня мешок!»). Такие конфликты появились и при переходе от одного цикла к последующему.

Однако по силе установки на выигрыш и степени развертывания взаимной нормативной регуляции совместной деятельности в подгруппах обнаружились существенные различия.

В I подгруппе, ориентированной на правило очередности ведущих, конфликты по поводу притязаний на роль ведущего в начале игры отмечались лишь в трети случаев. Нарушение игровых правил со стороны ведущего не вызывало резкого сопротивления со стороны партнеров, хотя при этом ему указывалось на нарушения правил («Не подглядывай», «Нельзя выбирать» и т.п.). По окончании цикла, когда ведущий объявлял о своем выигрыше, мешок с карточками переходил в руки другого участника, без экспликации правила очередности или с его напоминанием — если предыдущий ведущий не желал расставаться со своей функцией («Надо по очереди», «Надо, чтобы все водили»). При переходе от первого цикла ко второму конфликт по поводу притязаний на функцию ведущего возник уже в половине всех случаев. Однако апелляция к правилу перехода служила достаточным основанием для разрешения конфликта и смены ведущего.

В следующем цикле новый ведущий практически повторял поведение предыдущего — к концу цикла (если ему не «везло») он также начинал нарушать правила — выбирал себе карточки, а не брал их в случайном порядке. В этой подгруппе дети, как правило, реализовывали три игровых цикла (т.е. каждый из троих участников получал удовлетворение от игры — водил и выигрывал), после чего обычно игра прекращалась по воле самих детей («Мы уже поиграли, больше не хотим играть»). Приведем пример игры детей I подгруппы.

Играют Маша К. (4;6), Юля Т. (4; 11), Денис Б. (4;8).

Денис (берет мешок с карточками): Я буду ведущий!

Маша: Давайте!

Денис сначала вынимает карточки подряд, потом начинает копаться в мешке, подбирая для себя.

Денис: Я выиграл!

Юля: Теперь я буду!

Маша: Почему? Я хочу!

Юля: Так идут! (показывает рукой по кругу, по очереди).

Юля берет мешок, остальные не возражают.

Юля вынимает и показывает карточки, к концу копается в мешке.

Юля: Все! Я выиграла!

Денис: Хитрая Юлька! Ты подглядывала!

Маша: Я вожу!

Маша достает и показывает карточки, откровенно выбирая сразу для себя.

Юля: Ты подглядываешь!

Маша: А, я не подглядываю!

Маша продолжает выбирать для себя.

Маша (радостно): Я выиграла! Я выиграла, Юль! Давайте, кто теперь?

Во II подгруппе, получившей от взрослого другое правило перехода («водит тот, кто выиграл»), уже в начале игры, более чем в половине случаев, отмечались конфликты по поводу притязаний на функцию ведущего; переход ко второму циклу был означен бурными конфликтами, которые развертывались во всех триадах. Нечестное поведение ведущего в первом цикле игры вызывало, как и в I подгруппе, экспликацию правил у остальных участников («Не подглядывай», «Не выбирай»), на выполнении которых они особенно не настаивали. Однако, когда по окончании первого цикла ведущий объявлял: «Я опять вожу. Я выиграл»,— мирная реакция партнеров сменялась взрывом негодования: «Ты подглядывал! Так нечестно!» За ним следовало либо смущенное отпирательство ведущего («Я просто брал»), который продолжал водить, либо, что было значительно реже, мешок с карточками забирал другой участник, нарушая при этом правило перехода, что, в свою очередь, вызывало протест выигравшего: «Отдай! Надо — кто выиграл!»

Конфликты принимали более затяжной характер, нежели в I подгруппе, и включали апелляцию сторон как к актуальному в данный момент правилу перехода («Водит — кто выиграл»), так и, постфактум, к игровым правилам, которые были нарушены ведущим («Нельзя было подглядывать!»).

Приведем пример игры детей II подгруппы.

Играют Дима Б. (4;9), Коля К. (4;7), Ира Л. (4;8).

Дима (берет мешок): Я вожу!

Ира: Нет, я!

Коля (Ире): Если выиграешь — будешь водить!

Дима начинает вынимать и показывать карточки, копается в мешке, долго подбирает, достает подряд все карточки для себя.

Дима: Все! Я выиграл! Я вожу!

Коля и Ира несколько мгновений молча смотрят на карты Димы, совершенно ошеломлены результатом.

Ира (возмущенно): А! Ты так их положил! (имеется в виду — подобрал).

Коля: Так нечестно!

Дима: Давайте! (хочет снова взять мешок).

Ира: Нет! Уж теперь я!

Дима: Кто выиграл, тот водит! (не отдает мешок).

Коля (Диме): Так нечестно! (имеется в виду — нечестно выиграл).

Ира: Я буду теперь!

Ира берет мешок, начинает показывать карточки, наполовину вынимает их из мешка и отбрасывает обратно неподходящие ей.

Коля: Не надо подсматривать!

Дима. Так нечестно! Надо сложить их в стопочку и так водить! Чтобы не подглядывать!

Ира: Я выиграла! А я выиграла! Теперь я вожу! Кто выиграл — тот водит (радостно).

Мальчики сидят с мрачным видом, но не возражают.

Надо отметить, что актуальное в данный момент правило перехода было значительно действеннее нарушенного ранее ведущим правила «не выбирать», и в ряде случаев функция ведущего на все время игры полностью переходила к ребенку, начавшему водить первым (поскольку он выигрывал, нарушая правила, и получал право водить дальше). Однако в связи с тем, что каждый из участников все же надеялся на свой выигрыш и получение права водить, стремление к возобновлению игры было очень велико: за время игрового сеанса дети успевали развернуть не менее четырех циклов, стремились продолжить игру даже при замечании экспериментатора, что их время истекло; ни в одном случае не отмечалось пресыщения и ухода детей.

Почти никто из испытуемых не избежал соблазна нарушить правила в свою пользу в функции ведущего (чтобы еще раз водить и выиграть). Одновременно с усилением установки на выигрыш заметно активизировалась взаимная регуляция поведения с апелляцией к правилам. Причем, здесь как бы происходило расщепление норм (правил) между участниками в зависимости от их функций и интересов: выигравший ведущий апеллировал к норме перехода и требовал от остальных ее выполнения, а остальные участники апеллировали к игровому правилу «не выбирать». По мере развертывания игровых циклов апелляция к последнему правилу возникала чаще непосредственно при нарушении его ведущим, а не после окончания цикла. Требования партнеров становились более настойчивыми, что уменьшало возможность монополии на выигрыш и функцию ведущего.

В целом, результаты свидетельствуют о том, что между детьми II подгруппы сложились конфликтно-состязательные отношения, обусловленные установкой на выигрыш, в то время как у детей I подгруппы они были выражены слабее.

Итак, наблюдения за самостоятельной игрой детей после первого этапа формирования показали, что в совместной деятельности со взрослым были усвоены основные игровые правила, критерии выигрыша и нормы перехода от одного игрового цикла к другому, возникла установка на выигрыш. Однако установка на выигрыш и взаимная нормативная регуляция усиливались при условии, если норма перехода задавала преимущественное право в дальнейшей игре в зависимости от достижения (выигрыша). Появление конфликтов по поводу притязаний на роль ведущего в начале игры и при переходе между циклами позволяло полагать, что в сознании детей сложилась зависимость между выигрышем (успехом) как результатом деятельности и функцией ведущего, как средством достижения этого успеха.

Установка на выигрыш и возможность ведущего в известной мере обеспечить его для себя (ценой нарушения игровых правил), используемая большинством детей, привели к тому, что, как и предполагалось гипотезой, первоначальный выбор ведущего стал значимым и конфликтным моментом для детей, не располагающих еще нормативным средством справедливого его разрешения. Все это подготовило детей к освоению и использованию жребия как нормативного средства распределения функций (мест) в игре.

На втором этапе формирующего эксперимента такое нормативное средство вводилось взрослым в виде предметного жребия на материале совместной игры с детьми в «гусек».

Перед вторым этапом формирующего эксперимента с детьми I подгруппы, еще не владеющими нормой перераспределения функций в зависимости от выигрыша, проводились дополнительные игровые сеансы со взрослым, где они осваивали эту норму (т.е. нормативный арсенал всех детей перед вторым этапом эксперимента был уравнен).

В процессе второго этапа формирования обнаружилось, что для большинства детей было достаточно уже одного сеанса игры со взрослым, а двух сеансов — для всех детей, чтобы освоить правила игры в «гусек» и критерии определения выигравшего, так же, как и саму процедуру предметного жребия.

Контрольные наблюдения за самостоятельной игрой позволили зафиксировать изменения в начальном ее этапе — так или иначе жребий использовался всеми детьми. Часть детей восприняла жребий как неотъемлемую принадлежность игры. В шести триадах (из 10) игра начиналась именно с процедуры жребия, безотносительно к притязаниям на место первого начинающего игру. При этом, несмотря на определенное жребием распределение мест, часто развертывались конфликты по поводу притязаний на место первого играющего. Претендент захватывал кубик или устанавливал свою фишку на начальный пункт игрового поля. При возражениях партнеров он выступал инициатором повторения жребия, стараясь сделать так, чтобы оказаться обладателем палочки, означающей место первого (придерживал ее, не давая вытянуть партнерам и т.п.). Эти случаи можно скорее отнести к формальному использованию жребия, т.е. имитации внешней стороны игры со взрослым. Однако в четырех триадах жребий использовался именно как средство разрешения первоначального конфликта — игра начиналась с притязаний нескольких участников на место первого, и один из них предлагал обратиться к жребию. Это свидетельствовало об адекватном использовании жребия как нормативного средства регуляции взаимодействия.

К примеру, играют Юля Т. (4; 11), Денис Б. (4;8), Аня Д. (4;8).

Денис: Я первый!

Юля: Я первая!

Денис: У меня кубик!

Аня: Раз — я, я, давайте тогда по палочкам! (зажимает в руке палочки).

Юля: Давай!

Аня: Подожди, я возьму, чтобы не видно было! (тщательно прячет концы в кулачок, уравнивает их сверху, протягивает руку партнерам, они тянут палочки).

Юля: У меня длинная! Я первая начинаю!

Аня: Я вторая! (вытянула среднюю палочку).

Денис огорчен, но не возражает. Дети начинают играть.

При переходе от первого цикла ко второму дети в пяти триадах (из 10) использовали модель, заданную взрослым (определение первого играющего по выигрышу, остальных — по частичному жребию). В остальных случаях возникали конфликты по поводу притязаний на первое место во втором цикле игры, которые в двух триадах разрешались давлением на партнеров (нарушалось правило перехода: «Кто выиграл, тот теперь играет первым»). В трех триадах конфликт разрешался воспроизведением полной процедуры жребия («Давайте тогда снова тянуть палочки»), т.е. по инициативе детей один нормативный способ перераспределения мест в игре заменялся другим. Такой перенос полной процедуры жребия с начального выбора на момент перехода к следующему игровому циклу также свидетельствовал об адекватном ее понимании и применении.

Конфликты притязаний в начале игры были признаком достаточно сильной установки на первенство, даже в распределении мест. Первенство в достижении результата (выигрыш) фиксировалось детьми в каждом игровом цикле, причем выигравший требовал от остальных прекращения действий (препятствовал доигрыванию). Что касается нарушений игровых правил с целью обеспечения выигрыша, то внутри игрового цикла они отмечались почти у всех детей, поскольку каждый из участников мог активными действиями «влиять» на приближение выигрыша. В основном, это было перебрасывание кубика с целью получения большего количества очков.

Равнозначность функций, частое чередование активных действий участников приводило к тому, что каждый из детей уже внутри одного игрового цикла постоянно испытывал контролирующее воздействие партнеров и сам часто выступал в позиции контролера. Первенство, отмечавшееся в каждый момент игры, как бы толкало активно действующего ребенка к нарушению правил («Ты меня обогнал. Сейчас я тебя догоню»), а партнеров — к контролю («Нельзя перебрасывать! У тебя было два. Давай кубик, теперь я», и т.п.). Таким образом, в отличие от игры с неравнозначными функциями, действие, нарушающее правило, и контроль сближались во времени; контроль переставал быть «запаздывающим» (что отмечалось в игре «лото» после первого этапа формирующего эксперимента). Апелляция к правилу со стороны партнеров осуществлялась непосредственно после его нарушения и в большинстве случаев вызывала коррекцию действий нарушителя. Иначе говоря, взаимодействие детей приняло более устойчивую состязательно-нормативную форму.

В среднем, на протяжении сеанса развертывалось 1-2 законченных игровых цикла (меньше, чем в «лото», вследствие большего числа промежуточных действий); признаков пресыщения не отмечалось, дети обнаруживали тенденцию к продолжению игры даже после указания экспериментатора на окончание их времени.

Как отмечалось выше, в констатирующих наблюдениях мы зафиксировали, что содержащийся в игровом материале сюжетный контекст ориентировал детей на сюжетное рассказывание, сюжетную игру, даже если они имели некоторые представления о правилах игры, тогда как бессюжетный материал усиливал тенденцию к игре по правилам.

В процессе формирующей игры взрослого с детьми обнаружились различия в поведении двух подгрупп (с сюжетным и бессюжетным «гуськом»). ВI подгруппе (с сюжетным материалом) отмечалось соскальзывание детей на сюжетное рассказывание, что требовало больших усилий взрослого, направленных на концентрацию внимания детей на самих действиях «по правилам». Игра с бессюжетным «гуськом» (II подгруппа) протекала более динамично, дети легче сосредоточивались на содержании правил. Иначе говоря, в самом процессе освоения игры с правилами сюжетный контекст оказывал скорее тормозящее, нежели облегчающее влияние.

Вместе с тем, в контрольных наблюдениях (проведенных на новом, неизвестном ранее детям «гуське» с сюжетным полем) члены обеих подгрупп развертывали самостоятельную деятельность, структурированную освоенными в совместной игре со взрослым правилами. Наблюдающиеся у детей I подгруппы единичные и кратковременные отвлечения, связанные с рассматриванием сюжетного поля, комментированием изображения на нем, не нарушали в целом хода игры с правилами; у детей II подгруппы таких соскальзываний вовсе не отмечалось. Эти данные позволяют заключить, что использование бессюжетного материала в совместной деятельности взрослого с детьми облегчает организацию процесса усвоения правил игры. Когда же схема игры с готовыми правилами усвоена, она устойчиво сохраняется детьми и в дальнейшем, даже если новый аналогичный игровой материал содержит сюжетные элементы.

С целью выявления устойчивости установки на выигрыш, степени освоения игровых правил и норм выбора и перераспределения функций проводились заключительные контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей в «лото» с новым игровым материалом (с конкретно-предметными изображениями) и предоставлением материала для предметного жребия.

Наблюдения показали, что дети перенесли в «лото» процедуру жребия. Она была адекватно применена уже на первом этапе игры в четырех триадах (из 10) как средство разрешения возникшего конфликта притязаний на роль ведущего.

В среднем, дети развертывали на протяжении игры 3-4 цикла. При переходе к каждому последующему циклу выбор ведущего устойчиво определялся в шести триадах правилом: «кто выиграл, тот водит», причем эта норма эксплицировалась детьми уже в начале игры, что предотвращало возможные конфликты. В остальных четырех триадах способ выбора ведущего при переходах от одного цикла к другому колебался на протяжении игры. Правило перехода в этих триадах формулировалось после завершения игрового цикла. Выигравший апеллировал к своему праву на функцию ведущего, проигравшие — к более выгодному для них правилу очередности. Эти конфликтные ситуации разрешались посредством повторного обращения к процедуре жребия (две триады), или принималось правило участника, заявившего его раньше других (две триады).

Нарушения правил со стороны ведущего вследствие сильной установки на выигрыш встречали не отсроченное (как после первого этапа формирования) сопротивление партнеров, а сиюминутное, с апелляцией к правилу. В каждом цикле игры фиксировался выигравший; доигрывания и коллективного выигрыша не отмечалось.

Результаты завершающих контрольных срезов позволяют говорить об освоении детьми общей схемы построения игры с правилами (с критериями выигрыша, установкой на выигрыш, цикличностью — как специфическими ее особенностями). Последовательные изменения совместной самостоятельной деятельности детей в ходе целенаправленного формирования игры с правилами (стремление к возобновлению игровых циклов, появление конфликтов по поводу нарушения правил с целью приближения выигрыша и по поводу притязаний на более активную функцию, смена «отсроченного» контроля одновременным нарушению, а затем «опережающей» нарушение экспликацией правил) свидетельствуют о том, что в совместной деятельности детей произошел переход от непосредственных, незаинтересованных отношений к состязательным, к взаимодействию, опосредствованному игровыми правилами и нормами справедливого выбора и перераспределения функций. Существенным моментом, определяющим переход детей к взаимодействию, опосредствованному нормами, явилось первоначальное возникновение установки на выигрыш, обусловившей состязательные отношения между участниками, заостренные до конфликта.

Тенденции в изменении взаимодействия детей в совместной игре и в реальном применении правил соотносились с динамикой осознания и вербального формулирования правил в ситуации, отделенной от непосредственного действия.

При первоначальном опросе лишь девять детей (из 30) были в состоянии в общих чертах описать последовательность осуществляемых в игре действий; во втором опросе их число достигло 18, в третьем — 21. Однако во всех случаях описывались в основном сами предметные действия; игровые правила-запреты и критерии выигрыша чрезвычайно редко включались в спонтанное описание игры, даже во втором и третьем опросах, после того, как дети успешно применяли их в реальной практике. Хотя при дополнительных вопросах взрослого дети могли сформулировать эти правила во втором и третьем опросах.

Ключевые моменты игры, требующие разрешения конфликтных ситуаций (первоначальное распределение мест и их перераспределение при переходе к другому циклу) в первом опросе не выступали для детей как проблемные ситуации, требующие применения норм. Преимущественные места ведущего или первого играющего определялись собственным желанием («Я буду водить... потому что я хочу») или желанием других участников («Этот мальчик будет водить... потому что он хочет»), причем лишь 10 детей (из 30) обнаружили желание получить эту функцию (место).

Во втором опросе (когда в деятельность детей еще не была включена норма выбора — жребий) проблемная ситуация первоначального выбора ведущего разрешалась также апелляцией к желанию участника, однако уже 19 испытуемых заявили о собственных притязаниях на роль ведущего и желательности своего выигрыша (что косвенным образом отражало сложившуюся на первом этапе формирования установку на выигрыш). В ситуации, требующей перераспределения функций между циклами, девять детей смогли сразу вербализовать полученное и применяемое ими правило перехода в общем виде («По очереди», «Кто выиграл, тот будет водить»); остальные формулировали правило лишь при конкретном разборе ситуации с дополнительными вопросами взрослого.

В третьем опросе (после второго этапа формирования) в проблемной ситуации выбора первого играющего 15 детей самостоятельно сформулировали правило использования жребия («Надо — по жребию», «Надо — по палочкам, кто вытянет длинную, тот первый»). При напоминании взрослого («А как вы в игре поступали?») правило сформулировали и остальные дети. В ситуации перераспределения мест при переходе к новому циклу все дети самостоятельно (во втором опросе — лишь 9 из 30) указывали на нормативный способ, но здесь уже отмечалось разнообразие привлекаемых нормативных средств: 14 испытуемых определяли право первого хода предыдущим выигрышем, восемь — очередностью, остальные восемь — повторным жребием. Девять детей указали даже второй возможный нормативный способ, с объяснением причин предпочтения какого-либо из двух. Например, Саша Б. формулирует правила очередности и права выигравшего на первый ход; на вопрос экспериментатора, какое правило лучше, Саша выделяет очередность: «Потому что я никогда не выигрываю».

В целом динамика ответов при опросе на каждом этапе отражала последовательность освоения тех или иных норм в реальной практике развертывания игры с правилами. Обнаружившееся расхождение между возможностью детей в самом процессе игры достаточно четко и в общем виде формулировать правила (особенно при необходимости указать на них нарушающему правила партнеру) и тенденцией к описанию преимущественно внешнего рисунка игры в рефлексивной позиции, вне реального процесса деятельности, по-видимому объясняется когнитивными особенностями детей данного возраста: несмотря на овладение логикой развертывания игры с правилами, само условное правило еще в известной мере слито с реальным действием. В этом смысле, действительно, как указывается в работах Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконина, возможность адекватного применения правил опережает их ясное осознание, если понимать последнее только как способность вербального формулирования правил в ситуации, отделенной от контекста реальной деятельности.

Резюмируя результаты исследования, можно отметить следующее. При стихийном овладении игрой с правилами дети пятого года жизни не обнаруживают в самостоятельной деятельности установку на выигрыш как результат, выделяющий позицию одного из участников деятельности по отношению к другим. Совместная деятельность протекает почти бесконфликтно, а смысл ее для детей заключается в реализации внешней стороны игры, достижении каждым конечного предметного результата. В такого рода совместной деятельности между детьми устанавливаются непосредственно-незаинтересованные отношения, уравнивающие всех в коллективном выигрыше.

В исследовании подтвердилось, что у детей пятого года жизни возможно вызвать установку на выигрыш в условиях целенаправленного формирования игры с правилами в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый выделяет для детей критерии выигрыша, обнаруживает эмоциональную заинтересованность в нем и вводит правило-запрет на продолжение предметной деятельности после достижения одним из участников конечного результата. Процесс формирования протекает более эффективно на бессюжетном игровом материале.

Возникновение установки на выигрыш порождает две противоречивые тенденции в самостоятельной деятельности детей: с одной стороны, это довольно устойчивая тенденция к нарушению правил, с другой — требования к их соблюдению. Именно сочетание этих тенденций приводит к активизации взаимного контроля участников за действиями друг друга.

Можно полагать, что выраженность этих тенденций обусловлена типом предложенной детям игры — на удачу. Действительно, казалось бы, сама по себе установка на выигрыш не должна с необходимостью вызывать нарушение правил: она прежде всего должна приводить к мобилизации усилий ребенка, стремящегося к достижению успеха (выигрыша). Однако проведенные эксперименты показали, что в играх, основанных на случайности, сила установки на выигрыш явно связана со степенью нарушения правил.

Гипотетически можно объяснить этот факт следующим образом. По данным Х. Хекхаузена (1986), в дошкольном возрасте мотивация достижения обслуживается специфическими когнитивными схемами — «схемами усилия», т.е. в сознании ребенка успех деятельности связывается со степенью приложенных субъектом усилий (а не со способностями или случайностью — такого рода когнитивные схемы появляются позже). Иначе говоря, для ребенка, чтобы выиграть (достичь успеха), надо стараться это сделать, но в игре, где успех зависит от случайности, это возможно только за счет нарушения правил. Когнитивная «схема усилия» в данном случае приводит к парадоксальной ситуации — нарушение правил (т.е. деструктивная работа в отношении самой игры) проявляется в достаточно сложной конструктивной работе ребенка: интенсивность умственной работы у нарушителя, безусловно, выше, чем когда ребенок просто действует по правилу.

В наших наблюдениях эта умственная работа нарушителя выступала в активном сличении своих карт и карт партнера при выборе маленьких карточек для себя и отбраковывании карточек, приближающих выигрыш партнера, в предварительном складывании карточек в такой последовательности, чтобы сверху лежали нужные, в сличении очков на кубике с числом шагов до точки на игровом поле, требующей возврата, и перебрасывании кубика, чтобы не попасть на эту точку и т.п. Другими словами, дети используют довольно изощренные способы приближения успеха посредством собственных усилий.

При этом очевидно, что такого рода нарушения — не ошибка, происходящая от незнания правил (в следующий момент игры ребенок превосходно демонстрирует знание правила, контролируя партнера), но и неосознанное жульничество (с которым мы сталкиваемся у детей более старшего возраста), поскольку преобладающей массой детей правила нарушаются открыто. Особенности нарушений правил в игре на удачу дают основание расценивать их отчасти как проявление когнитивной организации ребенка данного возраста, а не просто как результат недостаточной степени произвольности поведения или, тем более, как моральный изъян ребенка.

Несмотря на то, что к старшему дошкольному возрасту у детей, по-видимому, уже начинают складываться представления о вероятностном исходе действий в играх на удачу (т.е. дети в какой-то степени понимают, что результат не зависит от их воли и усилий), когнитивная «схема усилия», на наш взгляд, еще сохраняет свое значение, правда, проявляясь несколько иначе, чем у более младших детей. Так, наблюдая за игрой старших дошкольников (шестого и даже седьмого года жизни), можно обнаружить, что стремление повлиять на результаты действий (не нарушая при этом правил) очень велико и находит типичное выражение в использовании различного рода магических формул (заклинаний, наколдовывания и т.п.).

Как свидетельствуют полученные данные, в определенные моменты игры каждый ребенок нарушает правила и каждый выступает в позиции контролирующей инстанции (требует соблюдения правил от партнеров). Требования соблюдения правил партнерами, по сути, также порождаются установкой ребенка на выигрыш (являются реакцией на уменьшение возможности собственного выигрыша). Причем тенденция к контролю усиливается при определенной структуре игры и определенном правиле перехода от одного игрового цикла к другому.

Действительно, использовать собственные усилия для достижения успеха ребенок может в большей мере, получая право на преимущественную активность в игре, например, функцию ведущего в «лото». Притязания на эту функцию являются как бы вторичным проявлением установки на выигрыш (заметим, что до возникновения таковой у детей не отмечалось и особых притязаний на эту функцию). В игре «лото» именно ведущий может приблизить собственный выигрыш, нарушая правила, что и делают практически все дети. Однако не при любых условиях возникают активные требования со стороны партнеров, обращенные к нарушителю. Активность контроля оказывается зависимой от степени ущемления интересов сверстников. Если правилами игры каждому из участников гарантирована функция ведущего (каждый знает, что в свою очередь будет ведущим и «выиграет»), партнеры не слишком придирчивы к нарушителю. Они не предъявляют ведущему жестких требований соблюдать правила и сами нарушают их в свою очередь.

Контроль со стороны сверстников, направленный на соблюдение правил, активизируется в тех случаях, когда в комплекс правил игры введена зависимость преимущественного права на большую активность (функцию ведущего) от выигрыша, т.е. если выигрыш одного участника не только означает его первенство сейчас, но и уменьшает возможность выигрыша других в дальнейшем (так как уменьшается для них возможность получить функцию ведущего). Как раз в таких случаях появляется активная и настойчивая апелляция к правилам игры. По-видимому, именно в этих ситуациях, обостряющих состязательно-конфликтные отношения между участниками, правило перестает быть лишь внешним образцом и становится средством, обеспечивающим возможность собственного успеха, т.е. становится внутренне необходимым ребенку.

В целом, использование последовательности формирующих воздействий с первоначальным созданием установки на выигрыш и усилением ее через определенную структуру игры способствовало возникновению состязательно-конфликтных отношений между участниками, активизации взаимного контроля за соблюдением игровых правил и созданию почвы для введения в детскую деятельность жребия — нормативного средства более высокого порядка, реализующего принцип справедливости (хотя дети еще весьма далеки от истинного понимания жребия, он уже может осваиваться ими как инструмент разрешения конфликтов); повысился также уровень осознания и формулирования правил

Под влиянием формирующих воздействий дети в самостоятельной деятельности переходят от не опосредствованного игровыми нормами взаимодействия к состязательно-конфликтному и далее — к началам состязательно-нормативного взаимодействия. Постепенный переход к новому типу взаимодействия важен как для развития самостоятельной совместной деятельности, так и собственно этического развития дошкольников.

В данном исследовании нас интересовал сам процесс первоначального освоения детьми пятого года жизни общей схемы построения игры с правилами. Полученные результаты подтвердили предположение о том, что игра на удачу — удобный инструмент, позволяющий раскрыть для детей общую схему построения, специфические характеристики игры с правилами. Для решения задач развития ребенка в игре как специфической деятельности одно из направлений дальнейшей педагогической работы может быть связано с постепенным усилением в предлагаемых детям играх элементов компетенции (умственной, физической), т.е. с переходом к смешанным типам игры с правилами.

Дата добавления: 2023-10-06