Развитие творческой активности детей в игре с правилами

Несмотря на то, что при использовании методики «Третий лишний» привлекательность стандартной игры усиливается, для детей старшего дошкольного возраста педагогически целесообразно усложнять ее по разным направлениям Во-первых, разнообразить правила действия с дидактическими целями (к примеру, осуществлять «ход» в игре по сумме двух бросков кубика, или удваивать сумму выпавших очков, сокращать срок выполнения действия, называть антипод предмета или действия, изображенного на карточке лото, прежде чем закрыть изображение и т.п.), т.е. подключать к игре на удачу действия, требующие большего внимания или умственной компетенции.

Во-вторых, усложнять правила игры за счет внесения в них так называемых запретов^[ix], т.е. усиливать элемент произвольности в игре.

В-третьих, использовать в игре с правилами новые формы организации ее участников (типа «Третьего лишнего», штрафов-санкций за нарушение игровых правил и норм взаимодействия и т.п.).

В-четвертых, вводить в уже известную игру элементы творческой активности, т.е. усложнять ее за счет сознательного придумывания самими детьми новых правил; постепенно переводить детей от использования готовых правил к частичному созданию новых (что важно как для развития творческого потенциала детей, так и для развития кооперированных форм деятельности).

Первое направление — дидактического усложнения игры — достаточно полно рассматривалось в дошкольной педагогике и психологии (В.А. Аванесова, 1969; З.М. Богуславская, 1966; А.К. Бондаренко, 1985; Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева, 1971; А.И. Сорокина, 1982; Б.И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели, 1966, и др.). Остальным направлениям педагогически целесообразного усложнения игры с правилами у дошкольников уделялось гораздо меньше внимания исследователей, в особенности, последнему.

Наше экспериментальное исследование посвящено выявлению условий, способствующих развитию элементов творческой активности детей в игре с правилами.

Игра с правилами вследствие жесткой структуры таит в себе опасность излишней стереотипизации детской деятельности. Вместе с тем, известно, что наибольший развивающий эффект совместной деятельности связан не с воспроизводством отлаженного взаимодействия, а с выработкой новых способов действия участниками (В.В. Рубцов, 1987, и др.), с периодом подготовки к совместным действиям, где учитываются разнонаправленные намерения участников (С.Г. Якобсон, 1984, и др.).

Каким образом можно дестереотипизировать совместную деятельность детей в игре с правилами? Мы полагаем, что это возможно не только путем разнообразия содержания готовых, получаемых извне правил, самого игрового материала и его сюжетных обрамлений, но и посредством развития творчества детей в сфере создания ими самими новых правил игры.

Ж. Пиаже (J. Piaget, 1932), выделяя четыре стадии развития игры с правилами, последнюю характеризует через возможности детей быть творцами новых законов игры, приходить к взаимному соглашению относительно их. Он относит эту стадию к 11-12 годам. Однако Ж. Пиаже определял стадии развития игры с правилами на основе фактов, полученных в результате наблюдений за спонтанно складывающийся деятельностью детей.

Возможно, что при целенаправленных педагогических воздействиях дети уже в старшем дошкольном возрасте могут строить игру с правилами с включением в нее элементов творчества.

А.В. Запорожец, одним из первых указавший на важность образцов для развития игровой деятельности ребенка, вместе с тем отмечал: «Недостаточно изученной является проблема взаимоотношения между освоением игровых форм, игровых образцов, игровых традиций и творчеством ребенка, самостоятельностью, переходом от одного к другому» (1966. С. 8).

В дошкольной педагогике творческой обычно называют сюжетную игру, а игра с правилами выступает в каком-то смысле ее антиподом (там ничего не надо придумывать, а лишь действовать по полученным извне предписаниям). Такой подход, в известной мере, ограничивает возможности развития детей средствами игры с правилами. Можно допустить, что эти игры могут использоваться не только с дидактическими целями упражнения в тех или иных умениях при воспроизведении уже известных образцов, но и для развития творческой активности, проявляющейся в расшатывании, преобразовании уже усвоенных образцов (правил действий).

Важно указать и на значение творческого начала в играх с правилами для морально-нравственного развития ребенка. Так, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932), базируясь на данных своего исследования, отмечает, что в ситуациях создания новых, своих правил игры, у детей активизируется сотрудничество, взаимодействие при отборе правил, предлагаемых одновременно несколькими участниками; при этом дети в большей мере осознают и выделяют правило как норму, обязательную для всех.

В ряде педагогических и психологических работ (З.В. Мануйленко, 1948; Т.А. Маркова, 1968; А.П. Усова, 1962; Д.Б. Эльконин, 1989, и др.) указывается на тот факт, что правило эффективнее выступает регулятором поведения ребенка, если оно внутренне принято или выбрано им самим.

Приступая к разработке экспериментальной методики, мы понимали, что дети даже старшего дошкольного возраста еще не могут сознательно творить, а затем формализовывать игровые правила, что называется, на пустом месте, да у них и нет такой нужды. Поэтому надо было создать ситуацию, в которой такая нужда появилась бы и могла быть удовлетворена.

Мы имели в виду такие возрастные особенности детей, как трудности в определении общей цели, развертывании совместной деятельности без опор предметного характера и общих схем действия. Учитывался также известный в психологии факт, что затруднения и нарушения процесса привычной деятельности приводят к большему осознанию способов действий (А.Н. Леонтьев, 1983; А.Г. Асмолов, 1984, и др.).

С учетом вышеизложенного была сконструирована экспериментальная методика, условно названная нами «Неполная игра». Суть ее заключена в том, что детям старшего дошкольного возраста предлагалась известная им настольно-печатная игра, в которой отсутствовал один из основных предметов, необходимый для реализации игровых действий.

Задача исследования состояла в определении особенностей поведения детей в ситуациях, где для совместной деятельности предлагался неполный набор игровых предметов из известных им ранее настольно-печатных игр. В частности, нас интересовало' а) смогут ли дети развернуть совместную игру, найти адекватную замену недостающему предмету, модифицировать известное правило игрового действия; б) сохранится ли в таких условиях ориентация на конечный результат игры — выигрыш; в) будут ли использоваться нормы взаимодействия для регулирования возникающих разногласий; г) повысится ли интерес к игре.

Мы считали целесообразным начать исследование с детьми седьмого года жизни с тем, чтобы, определив максимальные возможности дошкольного возраста, в дальнейшем разработать приемы развития игры с правилами в этом направлении у детей шестого года жизни.

Эксперимент проводился с той же группой детей, которая участвовала в опытах по методике «Третий лишний», и которые, соответственно, уже владели схемой построения игры с правилами.

Процедура эксперимента была следующей. В первой серии в лабораторную комнату приглашались трое детей. Им предлагалась уже известная игра типа «гусек», но в ней отсутствовал один из главных предметов — кубик, с помощью которого обычно определяется количество «шагов» (без него нельзя реализовать привычные игровые действия). В случаях, если дети затруднялись в поиске выхода из такой ситуации, им через 3-5 мин. предлагались шесть маленьких картонных карточек (2x4 см), окрашенных с одной стороны (каждая — определенным цветом) и одинаково серых с другой. Если дети и в этих условиях не могли придумать, как им действовать, им предлагался нестандартный кубик (таких же размеров, как и в обычном игровом наборе), каждая сторона которого была окрашена определенным цветом и не содержала точек, означающих число очков.

Во второй серии эксперимента дети должны были придумать игру и поиграть в нескольких иных предметных условиях — при отсутствии игрового поля (карты с изображением маршрута движения фишек, вместо которой давался большой чистый лист бумаги). При этом они получали в свое распоряжение один фломастер, стандартный кубик и три фишки.

В каждой серии опытов с триадами детей проводилось по одному 20-25-минутному экспериментальному сеансу.

Результаты первой серии показали, что только в одной, триаде (из девяти) детьми была предпринята попытка организовать игру при отсутствии стандартного кубика и без какого-либо предмета, его замещающего. Приведем выписку из протокола наблюдений за игрой этой триады. Играют Таня Г. (б;5), Дима П. (6;3), Алеша К. (6;2)

Экспериментатор: Дети, вот вам игра, но в коробке нет кубика. Если хотите, попробуйте как-нибудь обойтись без него. Может быть, что-то придумаете.

Дима	Алеша	Таня
	Дима, чур я первый! (раскладывает поле, достает фишки).
		А как играть-то? Первый, первый... А как будем?..
Я, кажется, придумал! Мы можем прямо идти по линиям!
	Ну и ну! Это не так. Не получится! Я придумал! Если попадет на эту (показывает на игровом поле кружочек), то 10 шагов, если на эту (показывает), то 1 шаг.
А если на эту?
		То 3 шага!
Давайте так и будем играть!
		Кидать будем или ставить?
	Кидать! Если ставить то не игра будет?
Фишку отгадывать! Кто красную, тот первый, синюю — второй, желтую — третий! (К экспериментатору А дайте нам мешочек! Мы отгадывать будем.
(экспериментатор дает детям маленький мешочек)
		Я первая!
Я второй!
	Я третий! Значит, если сюда — то один ход, если сюда — то три, если сюда — то десять.
		(Кидает все фишки на поле сразу — не попадает на нужные точки.) Нисколько!
(Кидает — не попадает.) Нисколько!
	(Кидает) Нисколько! Гак ничего не получится
		Да
А давайте... Кинем, а какая фишка выше столько и ходить! Красная — десять шагов, если желтая -три, если синяя — один!
		Как?
	Ну, ты ничего не поняла, Таня... Значит... Глаза закрываем, фишки в «лодочку», трясем, колдуем, потом сразу кидаем!
Только не сильно, а то вылетят на пол!
		Давайте! Когда колдуешь, считаешь до трех, а то долго!

Ну, ты ничего не поняла, Таня... Значит... Глаза закрываем, фишки в «лодочку», трясем, колдуем, потом сразу кидаем!

Давайте! Когда колдуешь, считаешь до трех, а то долго!

Дети играют три кона подряд, при этом с большим вниманием следят, чтобы глаза у кидающего фишки были закрыты; двое считают вслух до трех, пока один «колдует». В, процессе игры всеми участниками осуществляется жесткий взаимоконтроль, соблюдается право выигравшего на первый ход; нарушения правил игры нет.

В восьми триадах дети смогли придумать новые правила-средства только с дополнительной предметной опорой (цветные карточки, кубик с картинками). При этом пять триад нашли способ игры с цветными карточками, а три — не смогли придумать правил использования такого рода замещающего материала, организовав игру лишь с нестандартным кубиком.

При замене стандартного кубика цветными карточками дети использовали два принципиально различных правила, внутри которых в каждой из пяти триад были свои варианты. Первый тип правила; каждая карточка, ее цвет обозначает одно из шести чисел. Варианты: (а) «Надо карточки подбросить, посчитать, сколько будет всего очков на тех, которые упадут цветной стороной наверх, столько и ходить»; (б) «Вынимать по очереди карточку из мешочка — какую вытащишь, столько шагов и делаешь»; (в) «Один держит карточки цветной стороной к себе, другой вытаскивает карточку и ходит». Второй тип правила: цветная сторона карточки обозначает «ход», серая — пропуск «хода». Варианты: (а) «Подкинуть карточки стопкой, предварительно перемешав их с закрытыми глазами на игровом поле; сколько карточек ляжет сверху зеленой, столько делать шагов»; (б) «Подкинуть стопку над игровым полем: сколько карточек упадет цветной стороной вверх, столько и делать шагов».

В ситуации использования нестандартного кубика во всех трех триадах игра строилась по одному принципу: определенный цвет на разных сторонах кубика приравнивался к тому или иному количеству шагов (красный — шесть шагов, а зеленый — пять и т.п.).

Поведение детей, игравших с карточками и нестандартным кубиком, по отношению к правилу было неодинаковым: в первом случае было много нарушений правил, жульничества, во втором — правила соблюдались большинством участников игры. По-видимому, кубик более явно и однозначно определял действие и его наглядный результат. Но по сравнению с игрой при стандартном наборе предметов в целом в этой экспериментальной серии резко усилился взаимоконтроль играющих за действиями друг друга. Почти не было незамеченных партнерами случаев нарушения правил. При этом нарушителю напоминался договор группы, его публично изобличали в нечестной игре («Так не по честному!», «Договаривались ведь с закрытыми глазами! Перебрасывай! Инна, закрой ему глаза, пусть так кидает, раз нечестный» и т.п.). Нарушители без сопротивления подчинялись требованиям партнеров и исправляли свое поведение.

Во время игры у детей сохранялась ориентация на конечный результат-выигрыш. Появились моменты развернутого объяснения нового игрового действия. Право на первый ход при смене цикла устойчиво сохранялось, в то время как второе и третье место определялись явочно.

В начале первого кона в пяти триадах был использован нормативный способ распределения функций (считалка — в двух триадах, предметный жребий — в трех). В четырех триадах дети так спешили после договора начать игру по-новому, что для них, видимо, становилось неважно, кто будет первым, кто — вторым.

В организации совместной деятельности явно выделились два периода: подготовительный, во время которого шло обсуждение, как играть без кубика, и сам процесс реализации замысла.

Важно отметить приподнятый эмоциональный фон, заинтересованно-дружелюбное отношение детей друг к другу в атмосфере творческого поиска в предварительном периоде игры. Нам не удалось зафиксировать здесь ни одного конфликта по поводу предлагаемых правил. Для играющих триад было характерным взаимное соглашение.

В большинстве случаев правила, выработанные в предварительном периоде игры, дополнялись и уточнялись в ходе самой игры. Для примера приведем выписку из наблюдения за игрой Ани А. (6;7), Максима Б. (6;4), Миши В. (6;6).

Аня	Миша	Максим
Ну вот, теперь карточки разноцветные у нас... А как играть-то?
	Что же придумать? Ты что-нибудь придумал, Максим?
		Ничего в голову не приходит!
А давайте, сколько возьмешь, столько и ходов!
		Какой цвет?
	Какой попадется, столько шагать!
Лучше давай, черный — один, а коричневый — два!		Если красный — шесть, синий — пять, черный — четыре, зеленый — три, желтый -два, коричневый — один!
		Ладно!
	Давайте играть как Максим придумал! Мы все!
Кто первый!
	Хочешь, ты, а я второй!	Начинай, Аня!
Мне их брать? А сколько?
	По две!
(Вытягивает карточки) Я красную и зеленую!		Карты перемешать! Перевернуть все надо!
	Сколько?
		Красная шесть!
Зеленая четыре!
	Нет, Анечка, три! Делай восемь шагов!
Ух ты! (ходит)
	Надо перемешивать как следует с закрытыми глазами.
	(Перемешивает, одна карточка ложится вверх цветной стороной.)
		Не открывай глаза, еще не пора! (поправляет карту) Бери!
А давайте таскать тоже с закрытыми глазами!
	Ладно!
		Анечка теперь! Ты мешай, клади!
	Не открывай пока, сейчас все поправлю!
Теперь опять закрывать?		Открывай, видишь, все нормально!
	Да, и тащи!

Игра продолжается. После первого кона дети просят у экспериментатора стоящую у него на столе коробку. В нее кладут карточки, коробку трясут и с закрытыми глазами тянут по три карточки сразу. Очень внимательно следят друг за другом и требуют крепко закрывать глаза; много времени уходит на подсчет очков (соотнесение числа с цветом и сложение), кому сколько «шагов» делать. Успевают сыграть только два кона. С большим нежеланием покидают лабораторную комнату.

Как уже указывалось выше, во второй серии опытов детям предлагалось поиграть при следующем предметном оснащении: стандартный кубик, три разноцветных фишки (из игры «гусек»), большой чистый лист бумаги и один фломастер. Экспериментатор говорил детям: «Вот теперь у нас и кубик есть, и фишки для каждого, но нет игрового поля. Интересно, сможете ли вы что-нибудь придумать, чтобы поиграть». После этого взрослый выключался из общения с детьми. Каждый экспериментальный сеанс длился 25 мин. Затем деятельность детей прерывалась, и детям задавался вопрос: «В следующий раз вы бы хотели получить новую, другую игру или ту, с которой играли сейчас?» Время проведения второй серии было отсрочено от первой серии опытов на две недели.

Предполагалось, что творческая активность детей в данных условиях может проявляться как в создании игрового поля (т.е. нового предметного варианта игры), так и в придумывании новых правил, подходящих к созданному игровому материалу.

Наблюдения за самостоятельной деятельностью детей показали следующее. Во всех девяти триадах осуществлялась игровая деятельность по правилам с ярко выраженным состязательным характером. Ей предшествовал подготовительный этап, состоящий из двух моментов: 1) договора («Можно нарисовать самим.— Да, кружочки и палки»; «А как будем играть-то?— Надо подумать, сначала договориться»; «А давайте придумаем и нарисуем игру. Я, чур, первый, рисую. Здесь будет дом.— Нет, сначала все скажут, что рисовать, а то ты один...»; «Договориться надо сначала...»); 2)рисования игрового поля, в процессе которого вырабатывались правила предстоящей игры.

В начале подготовительного этапа у детей во всех девяти триадах почти сразу же возникала идея самим нарисовать игровое поле, самим сделать игру. В двух триадах рисовал только один участник (остальные двое наблюдали, советовали, комментировали), но в семи — все дети принимали участие в рисовании — поочередно. Первым начинал рисовать либо тот ребенок, у которого в руках оказывался фломастер, либо тот, чей замысел был принят большинством. Конфликтов по поводу права первого в этой ситуации не возникало, за исключением одного случая, в котором для решения спора была использована считалка. Но в процессе рисования дети устанавливали и жестко соблюдали очередность смены рисовальщика- в соответствии с договором ограничивалось время действия каждого («Давайте, каждый по три минуты») или вклад каждого («Каждый по пять кружков» и т.п.).

В процессе рисования дети вносили изменения в первоначальный замысел и частично меняли его («Давайте не будем писать цифры, и так ведь можно ходить», «Не надо штриховать кружки, очень долго получается, поиграть не успеем» и т.п.).

Подготовка игрового поля протекала на фоне приподнятого настроения детей, в положительной эмоциональной атмосфере, при активности, заинтересованности большинства участников. Дети советовали друг другу, как лучше рисовать, требовали от сверстников качественной работы («Что ты неровно рисуешь кружки! Старайся!», «Зачем бугорки делаешь, веди ровнее!»), подбадривали тех, у кого сразу не получалось («Ну ты попробуй еще, этот кружок я подправлю. Правда, Инна, у него уже ровненько» и т.п.).

Дети старались прилаживаться друг к другу, вырабатывали общий стиль изображения кружочков (величина, штриховка и т.д.), формы их соединения, договаривались о сюжетном оформлении игры. При этом стрелки, показывающие возврат фишек, располагались детьми очень близко к финишу. Этот факт требует особого анализа. Предварительно можно предположить, что он связан с усвоением детьми состязательного характера деятельности, с интересом к риску.

Характерная особенность создания игрового поля заключалась в том, что дети вначале рисовали маршрутную схему игры, состоящую из кружков, соединенных линиями, и лишь после этого делали сюжетное оформление. Часть же триад (три из девяти) ограничили свои рисунки только схемой, без сюжетных изображений.

После подготовительного периода дети переходили к краткому обсуждению правил самой игры (с «возвратом» или без «возврата», по два броска или по одному и т.п.) и распределению функций (кто ходит первым, кто вторым и третьим). При распределении во всех случаях использовался жребий (считалка или отгадывание — «в какой руке»).

В процессе игры отмечался строгий взаимоконтроль, ориентация на конечный результат-выигрыш (после выигрыша одного попытки доигрывания кем-либо из проигравших, не успевших дойти до финиша, пресекались с мотивировкой типа: «Выиграл же Костя, а мы с тобой оба проиграли. Давайте сначала»). При переходе от одного игрового цикла к другому право первого хода, по общему согласию, предоставлялось выигравшему, второе и третье место определялось с помощью предметного жребия (пять случаев) или по месту фишек партнеров на игровом поле (четыре случая).

В течение всех опытов не зафиксировано ни одного случая пресыщения игрой и желания прекратить ее до истечения положенного срока (дети за время сеанса осуществляли в среднем по 2-3 игровых цикла). Более того, дети, как правило, просили у экспериментатора разрешения продолжить игру, с большой неохотой покидали лабораторную комнату.

На вопрос экспериментатора: «Какую игру вам дать в следующий раз — новую или эту, которую вы сами сделали?» — во всех триадах детей ответ был однозначным: «Нашу».

По окончании лабораторных экспериментов была проведена пробная опытная работа в естественных условиях группы детского сада. Содержание работы было следующим: 1) организация игры с неполным набором ее предметных компонентов во время прогулки (детям предлагались стандартный кубик, пять фишек и кусочек мела), 2) индивидуальное изготовление игрового поля во время занятий по изобразительной деятельности^[x] (каждому ребенку предлагался лист бумаги и несколько цветных фломастеров).

Предварительные результаты поисковой опытной работы обнаружили, что дети успешно реализуют предложения воспитателя и в естественных условиях группы: рисуют на асфальте игровое поле (при этом зафиксированы случаи изменения изображения уже известной схемы — например, «зебра» пешеходного перехода улицы вместо обычного маршрута, и создания новых, оригинальных схем — «мотогонки» и т.п.), обрамляют общую схему игры оригинальным сюжетным содержанием.

На занятии по изобразительной деятельности все дети группы дали разное оригинальное оформление игры (только двое детей из 26 рисовали, подражая соседу), рисовали, проявляя старательность, после окончания оставляли рисунок у себя («Можно, я возьму домой, у меня есть кубик, я с папой буду играть» и т.п.).

Результаты опытов дают основание утверждать, что определенные предметные условия, а также инструкция взрослого, направляющая детей на поиск выхода из проблемной ситуации, оказали эффективное влияние на самостоятельную игру детей. Детская деятельность приобрела согласованный творческий характер, явно повысился интерес к игре, увеличилось число игровых циклов (в среднем на два) по сравнению с констатирующими опытами. Кроме того, в процессе организованной в ходе эксперимента деятельности, помимо развития умений действовать согласованно и творчески, совершенствовались детские умения в рисовании, счете, связной речи (при экспликации правил). Важно, что это происходило без принуждения со стороны взрослого, а вытекало из внутренних требований самой деятельности.

Как показали наблюдения, проведенная экспериментальная работа положительно сказалась на общем эмоциональном климате в группе, усилила интерес детей друг к другу и, тем самым, повлияла на укрепление положительных взаимоотношений между детьми.

Итак, при освоенной ранее общей схеме построения игры с правилами, методика «Неполная игра»: 1) усиливает интерес детей к деятельности; 2) стимулирует творческую активность детей; 3)актуализирует взаимоконтроль участников игры за действиями друг друга, использование нормативных средств при распределении функций.

Эти результаты были сопоставлены с данными опытов, проведенных с 30 детьми того же возраста (седьмого года жизни)^[xi], с которыми предварительная работа по формированию общей схемы построения игры с правилами не проводилась. Однако у этих детей была сформирована установка на творческую активность в сюжетной игре (на протяжении двух лет с ними велась работа по формированию совместного творческого сюжетосложения по нашему методу (см.: Проблемы дошкольной игры, 1987).

Процедура опытов с этой группой строилась по методике «Неполная игра», описанной выше. Детям предлагалось игровое поле из игры типа «гусек» («Буратино») без кубика. Предварительно были проведены констатирующие наблюдения, обнаружившие, что все дети умеют применять правила в стандартной настольно-печатной игре типа «гусек».

Анализ деятельности детей в ситуации «Неполная игра» выявил, что дети этой группы во всех десяти триадах нашли выход из затруднительной ситуации: нашли адекватную замену недостающего предмета, придумали в общей сумме восемь оригинальных вариантов игровых правил действия. Общими для всех триад были эмоциональный подъем, доброжелательные отношения участников друг к другу в процессе совместной деятельности. Также характерным моментом для всех детей явилась охрана правила действия, придуманного самими детьми, четкое его выполнение. Интерес к игре был очень высок, но связан был, в основном, с подготовительным периодом, когда шел творческий поиск нового варианта игры, и с самим процессом реализации правила. Ориентации на выигрыш дети в большинстве триад не обнаружили (только в трех триадах дети заканчивали игровой цикл как только выявлялся победитель, в остальных — все участники следом за выигравшим завершали игровые действия до конца).

Важно подчеркнуть, что дети данной группы смогли придумать новые правила без кубика, сразу же на первом игровом сеансе и без дополнительных опор (цветные карточки, нестандартный кубик), которые были необходимы детям группы, о которой речь шла выше. Однако отмечались и определенные различия в деятельности детей. В четырех триадах в начале одним из детей предлагался один новый вариант игры, который и принимался остальными участниками. В шести триадах 2-3 ребенка предлагали свои варианты, они обсуждались всеми участниками, в результате чего выбирался один из вариантов. Во всех случаях новый вариант дополнялся, уточнялся уже в процессе самой игры.

Приведем краткое описание некоторых вариантов игры, придуманных детьми в ситуации «Неполная игра».

1) Чтобы определить количество «шагов», используется считалка, которая каждый раз предшествует поочередным действиям: кто вышел первым, делает 6 «шагов», кто вышел вторым — 5 и т.д.

2) Чтобы определить количество «шагов», надо бросить фишку на игровое поле и ходить в зависимости от того, куда она упадет (на красную линию — 6 «шагов», на белую — пропуск хода и т.д.).

3) Определение количества «шагов» осуществляется за счет раскручивания фишки как волчка; сколько поворотов фишки, столько «шагов» и делает ее владелец.

4) Недостающий кубик заменяется листком бумаги, сложенным в виде узкой полоски, который расчерчивается на 6 частей, каждая часть обозначается определенной цифрой; участники игры поочередно, закрывая глаза, указывают рукой на лист бумаги; в зависимости от того, какой части листа (цифры) коснется палец, определяется количество «шагов».

Для иллюстрации вышесказанного приведем выписки из протоколов наблюдений за деятельностью детей.

Денис	Артем	Лена
А как без кубика-то?		Ничего, лишняя фишка есть. Ее будем кидать!
На ней же нет... Этих, кружков белых!
	Л давайте ее крутить! Сколько прокрутится, столько и ходов делать!
Давай!
		Давайте!
	(Берет фишку и крутит ее как волчок. Фишка вращается очень быстро и много раз, прежде чем упасть. Сосчитать количество вращений невозможно.) Восемь! (ходит) Лена, теперь ты!
(наблюдает)
		(наблюдает)
		Пробует крутить фишку, не получается. Денис! Давай, ты будешь за меня!
	(Крутит фишку) У тебя два'
Теперь, Чибисов, — за меня!		(«ходит»)
	(Крутит фишку, нагибается над столом, изображает, что подсчитывает число вращений.) Десять! Ходи, Денис!
(Передвигает фишку на 10 «ходов»)
	Теперь себе кручу! (Крутит фишку) У меня 13! (Передвигает свою фишку)
		Моя очередь! За меня крути!
	(Крутит фишку) У тебя 20 ходов!
		Тогда я, наверное, выиграю! (Делает ходы) Я уже до Буратино доехала!
	Ты выиграла, а сейчас и мы! Денис, я тебе 20 ходов накрутил, ходи! А я пока себе кручу!
(Передвигает фишку) Ой! Я тоже к Буратино иду!
	И у меня 20! Мы все выиграли! Давайте еще раз!

Играют Аня И. (6;7), Даша М. (6;9), Настя Б. (6;10).

Даша	Аня	Настя
		Как без кубика? Я так не знаю.
Как же играть-то?
	А давайте считаться! Кто первый выйдет, тот по 6 ходов ходит, кто второй — тот по 4, а кто остался — 3!
Ладно! Так будем!
		Ладно! Я тоже так! А кто считалку говорит сначала?
Нет, я!	Я!	А давайте, выбирайте фишки! Я держу! Аня, выбирай! Глаза закрой!
У нее синяя! Значит, ты вторая! Теперь я (Выбирает фишки — желтая)	(Выбирает синюю фишку)
		Мне красная! Я первая!
	А я какая?
Ты вторая! Мы так делали. А у кого желтая, тот последний!
		Все! Я считаюсь! Вышел месяц из тумана...
Лучше другую! Ехал грека...
	Пусть она, какую хочет!	(Рассчитывается до конца) Даша, ты! Я забыла, сколько ходов первая.
	Шесть!
(Делает шесть «ходов»)
(Все отсчитывают шесть кружочков.)
	Опять надо рассчитаться! Теперь я! Я! Синяя!
(Дальше повторяется та же процедура игры; после Ани рассчитывает Даша.)
		Так и будем все время? Давайте сразу три раза рассчитываться!
	Да, давайте!
		Кто первый вылетает — тому 6...
Кто второй... Сколько, Аня, ты говорила?
	Четыре! А кто останется — три! Настя, давай, считайся!
(Настя произносит текст считалки, выходит Даша; второй раз жребий падает на Аню.)
	Теперь я хожу!
		Я все время слежу, кто как ходит! Аня, ходи правильно!
	Я правильно!
Нет, ты первый кружок не считала!
	Ну, тогда я сначала! Где у меня фишка была?
		Около моей!

Игра повторяется четыре раза и заканчивается только после предложения экспериментатора, причем дети настаивают на продолжении:

Настя: Ну еще разочек!

Аня: Нам так интересно!

Настя: Да, так лучше. Нам понравилось — без кубика.

Даша: Нет, с кубиком лучше!

Аня' Ну вот, Дашенька! Мы так хорошо играли!

Играют Олег Е. (7;0), Коля Г (6;8), Вова С. (6;9).

Олег	Коля	Вова
	Давайте вместо кубика фишку кидать! Одна лишняя.
Можно фишкой... Кинем... На какую цифру попадет, столько и ходов!
	Там цифр нет!
(Дети рассматривают игровое поле «Буратино».)
	А давайте... Если на белый кружок упадет — один ход, на синий — три. а на красный — пять!
		Да, а если на кружок не попадешь?
Тогда пропускаешь ход!
	Чур! Если коснулся сбоку на черту, то считается!
Ладно! Давайте! Начинайте! Кто хочет?
	Играть по сумме двух очков!
		Как?
	Я буду сразу два раза кидать, и сколько будет — столько ходов. Потом ты, а потом Олег. Так быстрее!
		Я кидаю! (Кидает фишку) У меня сразу два кружка задело! Посмотрите, как лежит!
(Смотрит) Ну, значит, белый — один, а красный — пять.	(Смотрит)
	Ходи шесть раз!
Нет, ему еще кидать! Ведь по два раза надо!
	Кидай!
		(Кидает) Мимо!
Никакой черты не достала!
	Ходи! Сколько?
		Шесть! (Ходит)
	Когда я? Сейчас?
Ну давай ты, а потом я!
	(Кидает фишку) Моя красненькая! Шесть ходов!
Ты что! Пять ведь надо на красном круге!		<
	Пять. Я забыл!
		Еще кидай! По сумме...
	(Кидает) Опять красная!
Пять и пять... Десять!
	(Ходит) Я скоро выиграю!
(Кидает) Сразу на два попал! Пять ходов!		Ладно! Давай, Олег!
	Не пять — четыре!
		У тебя белая и синяя черта!
Ладно! Еще раз мне! (кидает) Синяя!
	Со мной рядом никто не попал
(Дети рассматривают место, куда упала фишка.)
	Не коснулась она!
		Здесь у тебя, Олежка, дырка, а не кружок! Все!
(Делает пять ходов)

После того как Коля выигрывает, дети, не дожидаясь пока до «театра Буратино» доберется следующий игрок, начинают игру сначала. Игра повторяется с неослабевающим интересом трижды. В ходе последующих игр детьми вводится еще два правила. «Фишку (заменяющую кубик) кидать только сверху», «Когда кидаешь фишку — закрывай глаза».

По окончании опыта экспериментатор задал детям вопрос: «Как интереснее играть?»

Вова: Без кубика интереснее.

Коля: Самим можно выдумать.

Олег: Без кубика интереснее. Можно по уму играть.

Приведем краткую выписку из протокола еще одной экспериментальной игры Остановимся лишь на организационном этапе деятельности детей. Играют Паша К. (6; 10), Саша К. (6;10), Валя С. (7,0).

Паша	Саша	Валя
	Мы с мамой играли… Кулаками трясли и показывали пальцы. Давайте кто сколько покажет, тот столько ходов делает!
А я придумал! Надо на бумаге цифры записать.
С закрытыми глазами, куда палец попадет (показывает)... Тот столько раз .
	В Пашину игру будем играть, он хорошо придумал!
		Да, он лучше! Я буду цифры писать! Нинель Яковлевна! Дайте нам бумагу.

Дети складывают лист бумаги в виде линейки, делят ее на клетки и вписывают в них цифры. После этого дети успешно играют в новый вариант игры.

Для удобства сопоставления введем обозначения подготовительных групп, с которыми проводился эксперимент: в группе А предварительно формировалась общая схема построения игры с правилами с ориентацией на конечный результат-выигрыш (по методике «Третий лишний»), в группе Б такая работа не проводилась, но у детей ранее сложилась установка на творческую активность (в процессе формирования у них умений совместно строить новые сюжеты игры).

Сравнительный анализ деятельности детей двух подготовительных групп при использовании методики «Неполная игра» показал следующее.

По линии творческой активности дети группы Б значительно превосходили детей группы А. Прежде всего, дети группы Б могли придумывать новое игровое правило без вспомогательного материала, они также давали большее количество оригинальных вариантов. В группе А дети могли придумывать новые правила лишь при наличии вспомогательного материала (карточек, нестандартного кубика), при этом количество вариантов было вдвое меньше, чем в группе Б.

В то же время все дети группы А были ориентированы на выигрыш; их деятельность даже в ситуации «Неполная игра» носила состязательный характер, они сохраняли общую схему построения игры с правилами, в два раза чаще использовали нормативные средства регуляции взаимодействия, чем дети группы Б. Последние основной интерес проявляли к подготовительному этапу игры — поиску нового варианта — и к самому процессу реализации нового правила. На конечный результат-выигрыш были ориентированы лишь семь детей из 30.

Общим для детей обеих групп был возросший взаимный контроль за соблюдением придуманных — своих — правил. Важно также отметить, что деятельность детей в ситуации «правило творчества» характеризовалась эмоциональным подъемом, доброжелательностью взаимоотношений на этом фоне. Конфликты между детьми возникали достаточно редко и носили характер содержательных разногласий, в то время как в ситуациях стандартной игры основными были конфликты притязательного характера.

В целом, можно говорить, что творческая активность в игре с правилами стимулируется методикой «Неполная игра» в обеих группах, но при этом она усиливается установкой на творчество, сформированной в другом виде игры — сюжетной. По-видимому, установка на творчество может быть сформирована в любом виде детской деятельности и носить достаточно общий характер. Однако эта проблема требует специального обширного психолого-педагогического исследования.

В третьей главе было экспериментально показано, что дети пятого года жизни при соответствующих условиях овладевают типовой схемой построения игры с правилами и могут на ее основе развертывать совместную самостоятельную деятельность с настольно-печатным материалом. После овладения детьми схемой построения игры, она может усложняться не только за счет разнообразия готовых игровых правил, введения так называемых запретов, содержать в себе не только элементы удачи, но и требования к физической умелости, умственной компетенции.

Помимо того, по-видимому, развитие игры уже на шестом году жизни детей может идти и по линии расшатывания известных детям правил игры, их трансформации, творческого создания новых правил действия.

Нас интересовали возможности детей шестого года жизни в этом плане: могут ли они, как и дети седьмого года жизни, вносить инновации в игру лишь в условиях изменения предметного материала, или нуждаются в каких-то дополнительных воздействиях взрослого.

В связи с этим было организовано исследование, в задачи которого входило: 1) изучение особенностей поведения детей шестого года жизни в ситуации «Неполная игра»; 2) определение педагогических условий, необходимых для появления элементов творческой активности детей шестого года жизни в игре с правилами.

Для решения первой задачи были проведены констатирующие опыты, в которых принимали участие дети двух старших групп детского сада. У детей I группы (28 человек) уже была сформирована общая схема построения игры с правилами^[xii], с детьми II группы (27 человек) такая экспериментальная работа не проводилась, хотя они играли ранее в игры типа «лото» и «гусек».

Констатирующие опыты включали две серии. В первой серии велось наблюдение за самостоятельной игрой детей со стандартным, полным набором игрового материала, во второй серии — за поведением детей в ситуации неполного набора материала для настольно-печатной игры. Процедура констатирующих опытов второй серии была та же, что и в группах детей седьмого года жизни при использовании методики «Неполная игра». Дети играли по три человека, им предлагалась игра «Приключения Буратино» (типа «гусек»).

Результаты первой серии наблюдений показали, что у детей I группы сохранились устойчивые представления о схеме игры с правилами: ориентация на выигрыш и способы перехода от одного игрового цикла к другому. У детей II группы ориентация на конечный результат-выигрыш была выражена очень слабо (каждый из детей доигрывал свою игру до полного завершения игровых действий, несмотря на то, что победитель уже выявился); их больше интересовал сиюминутный результат («Я тебя догнал», «Я от тебя отстал», «Вот и встретились наши фишки, привет»).

Во второй серии констатирующих опытов выявилось, что в I группе из девяти триад только в двух дети придумали, как можно играть без кубика. В одной из них дети попросили у экспериментатора лист бумаги, нарисовали на нем 6 квадратов и на каждый нанесли соответствующее число точек (от 1 до 6); получилась как бы развертка кубика. Все играющие поочередно с закрытыми глазами указывали на листок, выбирая квадрат; количество точек на выбранном квадрате определяло число «шагов». Во второй триаде дети играли таким образом: каждый произвольно называл число и осуществлял в соответствии с ним «шаги» фишкой. Называли сначала число 6 (в соответствии с максимальным числом очков на стандартном кубике), а затем и большие числа. При этом дети предварительно высчитывали, сколько шагов осталось до выигрыша, и называли соответствующее число.

В остальных семи триадах дети в первый момент после предложения экспериментатора проявляли растерянность, затем настойчиво просили экспериментатора дать им другой кубик, не получив его («К сожалению у меня нет другого»), отказывались от игры, поясняя взрослому, что так играть нельзя («Ничего не получится», «А как выигрывать-то?», «Мы так не знаем», «Так нельзя играть»).

После отказа детей играть без кубика им предлагался вспомогательный материал (окрашенные в разный цвет карточки). В этих условиях дети в двух триадах смогли развернуть игру, приписывая каждой карточке определенное число очков; игра протекала с большим интересом. В остальных триадах такого соединения игрового материала не произошло. Дети рассматривали карточки, считали их, спорили, как назвать цвет той или иной карточки, т.е. в центре их внимания был новый материал сам по себе.

Поведение детей II группы в ситуации «Неполная игра» было иным. Не зафиксировано ни одного случая отказа от игры. Однако в пяти триадах дети только имитировали игру с настольно-печатным материалом («Мы как будто понарошку бросаем кубик»). По сути игра заключалась в произвольном перемещении фишек по полю; дети действовали без особого интереса и после первого кона прекращали игру. В двух триадах дети развернули сюжетную игру (например, один мальчик объявил, что его фишка — Буратино, он идет в театр и его обгонять нельзя; партнеры, наблюдая за его действиями, пересказывали события «Золотого ключика»). В двух триадах дети действовали фишками безотносительно к игровому полю. При этом формулировались правила действия. К примеру: «Две фишки ставим на край стола, а одной сбиваем». Критерии выигрыша не определялись.

Получив вспомогательный материал — карточки — дети II группы лишь в одном случае придумали правило игры (один из детей раздал по две карточки всем участникам и предложил- «Давайте, у кого красная — тот выиграл и будет раздавать снова»). В двух триадах дети организовали сюжетную игру («Занятия в детском саду»), где «воспитатель» спрашивал у «детей», сколько у них карточек, сколько будет, если добавить одну и т.п. В остальных триадах дети, рассмотрев карточки, откладывали их в сторону и снова возвращались к имитации игры в «гусек» (бросали воображаемый кубик).

Итак, констатирующие опыты позволяют заключить, что дети шестого года жизни в большинстве своем не могут самостоятельно развернуть совместную игру с правилами в условиях неполного набора игрового материала. Однако отмечается различие между поведением детей I и II групп: для детей I группы типичен отказ от игры, а для II — имитация действий с кубиком (т.е. явное следование внешнему рисунку игры с правилами, без каких-либо проявлений ее сути — состязательности), переход к сюжетной игре. По-видимому, это различие — результат предшествующего овладения детьми I группы общей схемой развертывания игры с правилами: они уже четко отличают сюжетную игру от игры с правилами, а вводить изменения в жестко усвоенную схему игры определенного типа еще не могут.

Результаты констатирующих опытов привели нас к предположению о том, что для более свободного владения схемой игры с правилами, активизации творческой активности детей, необходимо специально расшатать жесткую связь схемы игры с конкретным игровым материалом

С этой целью взрослый включался в совместную игру с детьми и демонстрировал возможные варианты придумывания новых правил. С детьми были проведены по две игры, в которых использовался следующий игровой материал: в первой совместной игре со взрослым соединялись элементы двух разных типов игр (кубик из «гуська» и маленькие карточки из «лото» в мешочке), во второй — использовался элемент из стандартной игры и материал, нейтральный по отношению к определенной игре с правилами (кубик из «гуська» и мелкие разноцветные пластмассовые плашки). В эксперименте участвовали дети из I группы (15 человек).

Экспериментатор приглашал в лабораторную комнату троих детей и предлагал им: «Давайте придумаем вместе игру с этими предметами. Здесь есть карточки от лото, кубик и мешочек. Как будем играть? Можно и самим игру придумать». Если от детей не поступало предложений, взрослый вносил два варианта правил: «Наверное, можно так придумать... Или еще вот так... Как мы будем играть?» Далее развертывалась игра со взрослым по выбранному детьми варианту, а затем (после двух конов) взрослый предлагал детям поиграть уже без него.

Если дети проявляли инициативу и предлагали свои варианты, то экспериментатор по ходу игры заинтересованно задавал вопросы о критериях выигрыша, о последовательности игровых действий, эмоционально реагировал на проявление активности детей, оценивая их варианты как очень интересные.

Дети выражали радость в начале опытов, узнав, что экспериментатор будет играть вместе с ними. Стимулирующего присутствия взрослого оказалось достаточно для того, чтобы уже в первой игре дети в двух триадах самостоятельно придумали правила, в ответ на вопрос экспериментатора сформулировали, как определять выигравшего. Приведем выписку из протокола эксперимента.

Вместе со взрослым играют Саша Б. (5;7), Таня К. (5;5), Саша П.(5;5).

Экспериментатор	Саша Б.	Таня	Саша П.
Вот что у нас есть! Как бы придумать игру?
		А большие карты где?
Да, сегодня их нет. Но можно и без них что-то придумать'
	А кубик-то зачем?		Давайте сами! Карточки и кубик...
		А какой мешочек?
Ну, не знаю, как играть! Сейчас подумаю!
Кому?	Я знаю! Кубик кидать! Сколько кружков, столько карточек.
			Кто кинул! По очереди надо!
		Так нечестно! Надо все карточки в мешочек и не подглядывать!
Вот интересно будет! Здорово придумали! Сами придумали! С вами интересно играть!
	Да! Я беру мешок!	Нет, я! Давай карточки сюда! А ты кидай!
			А я второй! Нет, Нинель Яковлевна вторая, а я третий.
	Можно посчитаться!
Я только не пойму как мы решим, кто выиграет?		Не надо! Начинай скорее, а то не успеем поиграть!
		У кого больше этих будет... картинок.	Да, а потом посчитаем!

Игра протекает с большим интересом. Дети четко соблюдают правила. Экспериментатор играет на равных (демонстрирует стремление выиграть, огорчается при неудаче и т.п.).

В остальных трех триадах варианты игры пришлось предлагать самому взрослому. Игра и в этих случаях проходила эмоционально, взрослый подчеркивал: «Вот мы сами новую игру придумали», заражал детей своим стремлением к выигрышу. Проиграв два-три кона, дети сами предлагали: «А давайте по-другому теперь поиграем... Вы как говорили?». Из-за недостатка времени второй вариант мог оставаться нереализованным, и дети вспоминали о нем во время второго экспериментального сеанса.

Во время второй игры дети действовали активно, были направлены на придумывание правил («Мы все равно сможем играть с этими штучками. Кубик есть, мы сейчас придумаем» и т.п.). Правила, которые предлагались взрослым (два случая) или кем-то из детей (три случая), уточнялись и дополнялись детьми в процессе игры, строго соблюдались ими. Во всех пяти триадах дети ориентировались на выигрыш и в соответствии с ним осуществляли переход к следующему кону. Предварительное распределение функций при этом было произвольным.

По окончании этих опытов было проведено контрольное наблюдение за деятельностью детей в ситуации «Неполная игра». Результаты наблюдения показали, что даже двух совместных игр со взрослым было достаточно, чтобы расшатать связанность типовой схемы действия с конкретным игровым материалом. Четыре триады детей смогли придумать правила в ситуации «Неполная игра», но со вспомогательным материалом (цветными карточками); в одной триаде дети играли даже без вспомогательного материала. Правила игры с карточками, придуманные детьми, были двух вариантов. Количество «шагов» фишки определяется: 1) выбранной вслепую карточкой, которой предварительно приписано то или иное число очков; 2) расположением карточек после их подбрасывания вверх (играющий получает столько очков, сколько карточек упало раскрашенной стороной вверх, или — наоборот.

Мы полагаем, что такие сдвиги в игре детей произошли за счет специфического поведения взрослого, снимающего непреложность уже известных, готовых правил действия, демонстрирующего возможную вариативность уже усвоенных схем, возможность создания новых правил.

Данные, полученные при наблюдениях за детьми седьмого и шестого года жизни, дают возможность уточнить педагогические условия, необходимые для стимуляции творческой активности в играх с правилами. Если детям седьмого года жизни достаточно нестандартного набора игрового материала и установки взрослого на придумывание новой игры, то для активизации творческой активности у детей шестого года жизни важным условием является соучастие взрослого в самом процессе придумывания, где взрослый своими действиями расшатывает сложившиеся схемы и демонстрирует возможность создания новых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной книге игра с правилами рассмотрена как специфическая деятельность с особыми характеристиками (принципиально отличающими ее от сюжетной игры), такими, как наличие конечного результата-выигрыша, определяющего состязательность отношений и первенство кого-либо из участников, обязательные для всех правила, определяющие условия достижения выигрыша, цикличность процесса игры, обеспечивающая вероятность успеха каждого из участников.

На основе проведенного анализа, уже имеющихся теоретических и эмпирических исследований были высказаны предположения о возможности особой линии формирования игры с правилами, независимой от становления сюжетной игры. Гипотезой допускалось, что уже в возрасте двух с половиной — четырех лет возможно освоение детьми на основе схемы взаимодействия готового обязательного правила и его реализация в цикличном процессе деятельности. В возрасте четырех — пяти лет возможно выделение для детей результата — выигрыша с созданием установки на выигрыш и дополнение общей схемы развертывания последовательных циклов игры нормативными правилами, обеспечивающими исходное равенство играющих. В возрасте пяти — семи лет предполагалась возможность дальнейшего развития игры с правилами, связанного с переходом детей от готовых правил, заданных извне, к построению новых в совместной деятельности со сверстниками. Предполагалось, что каждый предыдущий этап создает основу для эффективного освоения детьми более сложной и полной схемы игры с правилами.

Были высказаны также предположения о педагогических условиях, позволяющих реализовать намеченную линию формирования. В качестве существенных условий были выделены: эмоциональный целостный образец взаимодействия старших (взрослых) с открытыми и понятными ребенку действиями по простому правилу (для детей двух с половиной — четырех лет); эмоциональное включение взрослого как равного участника в совместную игру с детьми, в процессе которой он выделяет для детей критерии выигрыша и демонстрирует такие же притязания на выигрыш, как остальные участники (для детей четырех — пяти лет): предложение детям специфического игрового материала, не позволяющего в привычном виде реализовать готовую, освоенную ранее конкретную схему игры, совместная со взрослым трансформация, «расшатывание» привычной игры в пользу создания новых правил (в возрасте пяти — семи лет).

Концепция исследований включала один существенный момент: выбор материала (из имеющихся в культуре типов игр с правилами), адекватного задаче формирования у детей общей схемы игры с правилами во всей полноте ее отличительных признаков. Было принято допущение, что специфические характеристики игры с правилами явлены наиболее открыть и полно в детских аналогах игр на удачу (а не в играх на компетентность — физическую или умственную), поэтому именно они могут быть использованы для эффективного формирования общей схемы построения игры с правилами с выигрышем как центральным ее компонентом (начиная с пятого года жизни детей).

Результаты проведенных исследований подтвердили высказанные предположения. На каждом возрастном этапе под влиянием формирующих воздействий указанного типа дети начинают развертывать самостоятельную совместную игру на аналогичных по типу игровых материалах, но с разнообразным конкретным содержанием. В старшем дошкольном возрасте у детей активизируются действия по придумыванию новых правил («правило творчество») и соглашению относительно них. Результаты длительного исследования (на протяжении трех лет), проведенного с одной и той же группой детей, начиная с младшего дошкольного возраста, показали, что в условиях рано начатого поэтапного формирования игры с правилами, дети легче переходят к каждому последующему этапу, а в старшем возрасте обнаруживают большую легкость в актуализации игры с правилами в условиях свободного выбора, в развертывании самостоятельной совместной деятельности с совершенно новым материалом именно по логике построения игры с правилами, нежели их сверстники, с которыми такого рода работа не проводилась.

Представленные исследования, конечно, не охватывают всего круга проблем, возникающих в связи с задачей определения психолого-педагогических условий освоения детьми игры с правилами. Однако, полученные данные уже могут позволить более эффективно строить педагогический процесс в детском саду, рассчитывая не только на дидактическое содержание игры с правилами, но и на ее специфическое развивающее значение как самостоятельной совместной деятельности детей (развитие взаимной нормативной регуляции, произвольного подчинения правилу, способности к согласованию совместных действий, освоение разных типов взаимодействия). Кроме того, они дают основу для уточнения и дополнения существующих и предъявляемых детям в детском саду дидактических игр (имеющих целью умственное и физическое развитие) с учетом возможностей их перехода в самостоятельную детскую деятельность.

В ходе исследований обнаружилась необходимость дальнейшего изучения ряда вопросов, связанных со становлением игры с правилами в дошкольном детстве, а также касающихся более широких сфер воспитания и развития дошкольников. Это прежде всего уточнение условий переноса усвоенной схемы игры с правилами с одного типа игр на другие (например, с игр на удачу на игры, связанные с физической и умственной компетенцией), условий, обеспечивающих самостоятельную актуализацию детьми нормативных правил, освоенных в игре с правилами, в более широком круге деятельностей. Важно также выявление нормативных средств регуляции совместной деятельности, характерных для субкультуры дошкольников, изучение влияния педагогически заданных нормативных правил на детскую субкультуру. Наконец, представляет интерес уточнение возможностей стимулирующего воздействия игр с правилами, затрагивающих определенную сферу компетенции, на самостоятельные упражнения ребенка, связанные с этой сферой и направленные на повышение личных достижений в ней.

На наш взгляд, материал, представленный в книге, может оказаться полезным не только для преподавателей, исследователей, но и для педагогов-практиков. Поскольку формирующие эксперименты проводились в естественных условиях жизни детей в детском саду, разработанные методики могут быть непосредственно включены в реальный педагогический процесс. В тексте книги даны достаточно детальные описания игрового материала, адекватного задачам формирования игры с правилами на каждом возрастном этапе, манеры поведения взрослого в игре с детьми того или иного возраста, особенностей поведения самих детей. Все это делает вполне возможным использовать книгу как руководство по применению новых приемов работы с детьми для воспитателя, стремящегося обогатить жизнь дошкольников в детском саду, раскрыть дополнительные резервы их общего развития, заключенные в игре с правилами.

Систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе, где становятся особенно важными, с одной стороны, умения подчиняться обязательным нормам и правилам, с другой,— проявлять творческую активность, а также умение принимать временную неудачу, не отказываясь от попыток достичь успеха в дальнейшем.

ЛИТЕРАТУРА

Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопр. психологии. 1980. №5. С. 60-70.

Аванесова В.Н. Дидактические игры // Сенсорное воспитание в детском саду. М., 1969. С. 176-212.

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

Артемова Л.В. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 188-205.

Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 254-269.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1985.

Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников // Дис. канд. психол. наук. М., 1981.

Буре Р.С. К характеристике структуры детской совместной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. XIII. М„ 1969. С. 79-86.

Буре Р.С Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду // Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1986.

Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 32-36.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. 1966. №6. С. 62-76.

Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б. Эльконин. Психология игры. М., 1978. С. 289-294.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: Вбт.М., 1983. Т. 3.

Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Сов. педагогика. 1982. №9. С. 60-64.

Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1945. Вып. I. С. 125-164.

Григорьев В.М. О руководстве стихийными играми / / Каникулы: игра, воспитание. М., 1988. С. 23-29.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

Жизневский Б.П. Особенности межличностного взаимодействия дошкольников в совместной продуктивной деятельности // Проблемы психологической подготовки детей к труду. Минск, 1983. С. 3-13.

Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963.

Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 5-10.

Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969.

Ивич И. Международный проект по традиционным детским играм // Перспективы: вопросы образования. 1987. №4. С. 139-150.

Карташова Л.С. Самоорганизация детей седьмого года жизни в играх с правилами преимущественно подвижного характера. Куйбышев, 1983.

Карташова Л.С. Способы самоорганизации детей дошкольного возраста в подвижных играх. Куйбышев, 1985.

Кравцова Е.В. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе / / Вопр. психологии. 1984. №5. С. 53-58.

Кустова Н.И. Педагогические условия формирования организаторских умений у детей шестого года жизни (на материале настольно-печатных игр) // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.

Леонтьев А.И. Развитие психики в онтогенезе // Избр психол. произв. В 2-х т. М , 1983. Т I. С 280-385

Лисина М И. Проблемы онтогенеза общения. М , 1986.

Лисина М.И., Галигузова Л.Н Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С. 60-77.

Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия Акад. пед. наук РСФСР. 1948. Вып. 14. С 89-123.

Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста // Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. С. 36-132.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

Мид M. Культура и мир детства. М., 1988.

Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве // Дис. канд. пед. наук. Л., 1975.

Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве // Дис. д-ра пед. наук. М., 1987.

Михайленко Н.Я., Кустова Н.И. Разновозрастные игровые объединения детей // Дошкольное воспитание. 1987. №10. С. 47-50.

Надежина Р.Г., Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания / / Обучение и развитие. М., 1966. С. 132-137.

Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1983. №10. С. 38-46.

Осокина Т.И.. Тимофеева Е.А. Физические упражнения и подвижные игры дошкольников. М., 1971.

Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.

Паншина Н.С. Взаимоотношения в игре — предмет психологического исследования и педагогического руководства / / Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 105-111.

Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с франц. М., 1991.

Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопр. психологии. 1975. №3. С. 26-38.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект./Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.

Психология и педагогика игры дошкольника./Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966.

Развитие общения дошкольников со сверстниками./Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.

Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.

Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.

Сорокина Т.И. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977.

Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.

Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопр. психологии. 1981. №2. С. 68-78.

Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников // Вопр. психологии. 1983. №4. С. 29-38.

Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка. М., 1978. С. 111-116.

Типовая программа воспитания и обучения в детском саду./Под ред. Р.А. Курбатовой, Н.Н. Поддьякова. М., 1984.

Усова А.П. Руководство творческими играми детей // Игры детей. М., 1948. С. 13-25.

Усова А.П. Игра и организация жизни детей. М., 1962.

Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей // Дошкольное воспитание. 1965. №10. С. 79-83.

Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 38-48.

Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Хачапуридзе Б.И., Мачабели К.Г. О построении дидактических материалов и игр // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 213-220.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2х т. М., 1986. Т. 2.

Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопр. психологии. 1983. №4. С. 46-53.

Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 92-132.

Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопр. психологии. 1973. №5. С. 74-84.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры / / Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 11-37.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Эльконин Д.Б. Избран, психологические труды. М., 1989.

Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 41-59.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

Chaplin M., Keller H. Decentering and social interaction // J. Gen. Psychol. 1974. V. 124. P. 269-275.

Fein G. Preteng play in childhood // Child Devel. 1981, v. 52. P. 1095-1118.

Oarvey C. Some properties of social play // Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. P. 570-583.

Garvey С Play. Cambridge (Mass.): Harv. Univ. Press. 1977.

Parten M. Social participation among preschool children // J. Abn. Psyschol. 1932. V. 27. P. 243-269.

Perret-Clermont A.N. Solial interaction and cognitive development in children.— L. etc. 1980.

Perret-Clermont A.N., Schubaner-Leoni M.L. Conflict and cooperation as opportunities for learning // Communication in development. 1981. P. 203-233.

Piaget J. Le jugement moral chez 1'enfant Paris, 1932.

Piaget J Le formation du symbole chez 1'enfant Neuchatel— Paris, 1945

Play and culture / Ed. E. Balke. Oslo, 1987.

Roberts J.M., Sutton-Smith B. Cross-cultural correlates of games of chance // Behavior Science Notes. 1966. V.I. P 131-144.

Rubin KM The relationship between spatial and communicative egocentnsm in children and young and old adults // J. Gen. Psychol. 1974. V. 125. P. 295-301.

Rubin K.H., Maioni T.Y., Hornung M. Free play behavior in middle and lower-class preschoolers // Child Devel., 1976. V. 47. P 414-419.

Rubin K.H., Watson K.S., Jambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children // Child Devel., 1978. V. 49. P. 534-536.

Schwartzman H.B. Transformations: The antropology of children's play. N.Y.;L, 1978.

Slavin R.E. Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation // Child Devel., 1987. V. 58. P. 1161-1167.

Smith P.K., Connoly K. Patterns of play and social interaction in preschool children // Ethological studies of child behavior. Cambridge, 1972. P. 65-96.

[i] Заметим, что точка зрения Д.Б. Эльконина на развитие самой сюжетной (ролевой) игры как движение ко все более точному воссозданию реальных действий и отношений взрослых не бесспорна. В ряде работ (H.Schwartzman, 1978; C.Garvey, 1977; G.Fein, 1981; и др.) показано, что сюжетная игра может развиваться в направлении большей свободы творческой импровизации, отхода от жестких действий по «правилу роли», многое здесь зависит от условий развития ребенка Иначе говоря, даже сюжетная игра имеет не одно направление развития.

[ii] Здесь и далее при указании возраста ребенка первое число в скобках соответствует годам, второе — месяцам жизни.

[iii] Вернее сказать: правила действий с одним и тем же игровым материалом, поскольку для детей этого возраста стимулом к развертыванию самостоятельных совместных действий по правилу является не предварительное соглашение, а именно специфический предметный материал, соотнесенный в их опыте с определенными правилами.

[iv] Действительно, по свидетельствам Ж. Пиаже (J. Piaget, 1932), вплоть до 5-6 лет правило игры имеет для ребенка «взрослое» происхождение и сознается им как неприкосновенное, хотя в самостоятельной деятельности ребенок может его непроизвольно изменять.

[v] Говоря в данном контексте об «игре в кегли», мы, разумеется, имеем в виду доступные детям этого возраста совместные действия по правилам с игровым материалом, не предусматривающие еще таких специфических черт настоящей игры с правилами, как сопоставление результатов действий участников в соответствии с критериями определения выигравшего.

[vi] Ранее с этими детьми экспериментальная работа не велась.

[vii] Экспериментальная работа с этими детьми была начата в младшей группе (см. §2 гл. II).

[viii] Подбор детей в данные подгруппы осуществлялся в случайном порядке, так что в каждой из них оказались члены I и II подгрупп предыдущего этапа эксперимента.

[ix] Обычно запреты во множестве включены в описания стандартных настольных игр, но их так много, и они так сложны, что дети либо используют их каждый на свой лад (по сути реализуют их индивидуально), либо вовсе игнорируют; по нашим наблюдениям, их оптимальное число не должно превышать 2-3.

[x] Воспитатель напоминал детям, что они уже рисовали игру вместе, а теперь каждый может нарисовать игру, какую хочет, для себя и взять ее домой или на дачу, или подарить экспериментатору.

[xi] Дети посещали тот же детский сад, что и дети первой экспериментальной группы, т.е. общие условия воспитания были одинаковыми.

[xii] С большей частью этих детей работа по формированию схемы построения игры с правилами проводилась на 5м году жизни; с детьми, вновь пришедшими в группу. — непосредственно перед началом данного экспериментального исследования

Дата добавления: 2023-10-06