Мотивация учения школьников (по А. К. Марковой)

Научно-теоретическое знание

Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа

ПСИХОЛОГИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 4

Смысл — индивидуализированное отражение действительного отношение личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность.

Мотив — совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих ак­тивность субъекта и определяющих ее направленность.

Интерес — форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности.

Эмоции — психическое отражение в форме непосредственного пристраст­ного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций.

Учебная мотивация как фактор осуществления педагогического про­цесса уже давно привлекает внимание исследователей.

Так, в 1883 г. П. Ф. Каптерев в своих «Дидактических очерках» отмечал, что «возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физи­ческого развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человеческих... Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношес­ких интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и ум­ственных» [49, с. 497].

Главный вопрос психологии мотивации — это вопрос о представ­ленности мотива в сознании, о степени его осознанности. Осознавае­мая человеком зависимость от того, в чем он нуждается или к чему испытывает интерес, формирует определенную направленность психики. Направленность включает в себя два основных момента:

1) предметное содержание как выражение определенной ориента­ции во внешнем мире;

2) напряжение, связанное с формированием определенного отноше­ния к миру.

Свое непосредственное выражение эти моменты находят в мотивах, которые отражают объективные движущие силы деятельности человека.

В педагогической психологии проблеме мотивов учения посвящен ряд специальных исследований. В частности, А. К. Маркова неодно­кратно обращалась к проблеме мотивации учения в школьном возрас­те [65; 66]. Для нее мотивация учения — это сложное психическое об­разование, имеющее свое строение и свою динамику.

Побудительные факторы учебной активности школьника весьма разнообразны по своему психологическому содержанию. Среди них выделяют такие образования, как эмоции, цели, интересы, мотивы.

Жизнь школьника, как правило, связана с определенными эмоцио­нальными проявлениями. Отличительная черта эмоций как мотивационных факторов состоит в том, что они возникают при актуализации мотива, но еще до его рациональной оценки. Тем самым эмоции предвосхищают осмысление самого процесса деятельности, но при этом придают этой деятельности дополнительный энергетический импульс.

Более высокая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, которые направлены на достижение конкретного резуль­тата. Достаточно вспомнить, сколько эмоций вызывают спортивные со­ревнования, когда главная задача — опередить других соперников. Факт достижения или недостижения намеченного результата вызывает бурный всплеск эмоций. Тем самым эмоции носят здесь констатирующий характер, т. е. в основном сопровождают итоги работы ученика.

В этом плане чрезвычайно важно обеспечивать ученику возмож­ность для достижения значимого результата. Как правило, получение конкретного результата связано с процессом выполнения учебных за­даний — отработка упражнений, решение задач, изготовление продук­том труда и т. д. Психологически значимо обеспечить:

• во-первых, успешное выполнение каждым учеником данных заданий;

• во-вторых, своевременное оценивание школьных успехов каж­дого школьника;

• в-третьих — условия для того, чтобы ученики могли испытать чувства удовлетворения, радости, счастья по поводу успехов, дос­тигаемых в процессе самостоятельной работы, самообразования.

Исследования показывают, что в практике школьного обучения до­статочно широко представлены действия, направленные на избегание неприятностей. Тем самым школьник стремится обезопасить себя от отрицательных эмоций. Такая позиция, как правило, сказывается на учебной активности, на готовности к поиску новых подходов, неожи­данных решений. Поэтому надо готовить учеников и к тому, что в про­цессе учения возможны трудности, которые необходимо правильно преододевать.

В том случае, если эмоции связаны с самим процессом деятельнос­ти, их насыщенность не так велика. Зато в этом случае эмоции в опре­деленной степени опережают деятельность, приобретая тем самым предвосхищающий характер. Такие эмоции способны существенно повлиять на весь процесс реализации деятельности ученика. Однако в силу их недостаточной напряженности такие эмоции нужно поддер­живать определенными усилиями извне.

Проявление таких эмоций в учебном процессе обусловлено, преж­де всего, позицией учителя. Если с его стороны имеют место ровные, положительные отношения к ученикам в процессе учебной деятельности, то это уже само по себе способно вызывать положительные пере­живания. Умелая подача педагогом нового материала также способна порождать эмоциональную заинтересованность — любопытство, кото­рое в дальнейшем может перерасти в любознательность, а далее и в устойчивый интерес.

Вместе с тем в ходе обучения могут иметь место эмоции с отрица-тельной модальностью. Они призваны свидетельствовать о возник­новении определенных рассогласований между желаемым и действительным. Как правило, они возникают в ответ на получение низкой оценки, критику со стороны педагога или родителей. Такие эмоции должны оцениваться школьником как сигнал к пересмотру сложив­шихся отношений и достижению положительного результата.

Обучение как сознательный процесс предполагает наличие у школь­ника определенных рациональных факторов, направляющих его дей­ствия. В частности, учебная работа неразрывно связана с постановкой или принятием школьником учебных целей, которые выражают на­правленность ученика на решение учебной задачи. При этом сама по себе цель не является побудительным фактором, а только обеспечивает выбор направления действия.

В учебном процессе задача первоначально представлена в виде внеш­него требования к действиям ученика. Наиболее яркое выражение та­кой задачи — текст задания в учебнике, которое требуется выполнить. самостоятельно. Но не только собственно задачи выступают содержа­нием целей учебной работы. Цель — это любое представление о пред­стоящем учебном действии: прочитать текст, запомнить правило, пе­ревести на другой язык, выполнить упражнение и т. д.

Первоначально представление о целях учебной работы имеется толь­ко у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Но для успешности действий учеников очень важно, что­бы эти цели стали их внутренним достоянием. Поэтому психологи­ческим условием успешности урока выступает, в частности, эффектив­ное принятие школьниками целей учебной работы.

Принятие задания не осуществляется учеником автоматически. Как правило, любое внешнее воздействие вызывает активное отношение самого ученика. Оно выражается в том, что происходит «доопределе­ние» и «переопределение» задания учителя. Внешняя логическая фор­ма накладывается на знания, опыт, эмоции самого ученика, что делает возможным становление представления о предстоящем действии «для себя».

В этом плане учитель всегда должен быть готов уточнить ход и ре­зультаты процесса целеполагания у учеников. Основной формой кон­троля выступает устное изложение учеником того, как он понимает цель предстоящих учебных действий. Особенно важно это в том слу­чае, если ученикам предстоит самим сформулировать основные на­правления своей учебной работы. На операцию целеполагания не сто­ит жалеть времени и сил, так как чем более четко представлена цель в сознании ученика, тем более эффективно идет процесс ее достижения.

Сознательная постановка цели самим учеником — это путь к фор­мированию произвольности в его действиях. Этот процесс особенно значим на начальных этапах обучения школьника, когда идет преодо­ление реактивности, импульсивности, непосредственности в поведе­нии ребенка. Постановка целей снижает элемент неопределенности и способствует возникновению устойчивости в поведении и действиях школьника.

Поскольку в учебной деятельности школьника преобладают позна­вательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют ин­тересы.

Учебный интерес — это эмоциональное переживание познаватель­ной потребности.

Считается, что интересы школьника могут различаться по таким па­раметрам, как содержательность (направленность на определенную отрасль знания), широта (степень охвата областей знания), результативность (уровень достижений в освоении знаний), активность (сте­пень выраженности интереса в общей структуре активности школь­ника).

Принято также различать познавательные интересы по уровню их сформированности и соответственно им определять пути их совер­шенствования.

Первый (низший, элементарный) уровень выражается во внима­нии к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образ­цу.

Второй уровень — интерес к зависимостям, причинно-следствен­ным связям, к их самостоятельному установлению.

Третий (высший) уровень — интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Оформленность высшего уровня познавательного интереса дает основание гово­рить о наличии познавательной потребности.

О наличии интереса много говорят особенности поведения ученика на уроках и после них. Такие ученики на уроках, как правило, прояв­ляют сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя, активны в обсуждении вопросов урока. По окончании урока такие дети не спешат покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе самостоятельной работы ученики стараются больше узнать по заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнитель­ные источники информации, общаются с другими учениками и роди­телями по данному вопросу.

Для развития интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности важно обеспечивать учащимся возможность для реализа­ции в учении умственной самостоятельности и инициативности. Этому способствует использование учителем так называемых «активных» методов обучения. Они помогают увлечь учащихся как содержанием, так и самой формой проведения занятий. Считается также, что пре­одоление трудностей в учебной деятельности во многом обеспечивает возникновение интереса к ней. Трудность учебного материала и учеб­ной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима. В противном случае интерес быстро проходит.

За внешними проявлениями интереса школьника необходимо видеть те процессы, которые происходят в мотивации школьника. Мотив уче­ния — это направленность ученика на различные стороны учебной дея­тельности. Учебные мотивы формируются в процессе обучения через предметное содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между участниками учебного процесса. Соответственно выде­ляется два основных аспекта мотивации — по отношению к учебному предмету и по отношению к другим людям.

В рамках первого аспекта представлены познавательные моти­вы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К мотивам данной группы относятся:

• широкие познавательные мотивы, направляющие деятельность школьников на овладение новыми знаниями;

• учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьников на освоение способов получения знаний;

• мотивы самообразования, побуждающие школьников к самосто­ятельному совершенствованию как самих знаний, так и способов их получения.

В целом все эти побуждающие факторы направлены на достижение учеником определенного «количественного» результата по отноше­нию к решаемым в школе познавательным задачам: больше узнать, лучше усвоить, многому научиться.

Вторая группа мотивов призвана обеспечить достижение школьником определенного общественного признания своих учебных дости­жений. В этом плане выделяют следующие побудительные причины:

• широкие социальные мотивы, обеспечивающие стремление быть полезным членом общества, хорошо учиться, получать знания в интересах будущей деятельности;

• узкие социальные мотивы, связанные с желанием за счет своих ре­зультатов в обучении занять определенное место («позицию») в системе отношений с другими людьми: педагогами, родителями, учениками, взрослыми и т. д.;

• мотивы социального сотрудничества, направленные на осмысле­ние самого процесса социального взаимодействия в ходе обуче­ния и воспитания и создающие предпосылки самосовершенство­вания личности школьника.

Свое закрепление учебная мотивация находит в системе смысловых образований личности школьника, опирающихся на имеющуюся у него систему ценностей и идеалов. По отношению к учебной деятельности выделяют такое мотивационное образование, как смысл учения.

Смысл учения — это внутренне пристрастное отношение школьни­ка к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Осмысление учения базируется на таком компоненте сознания, как личностный смысл. В его основе — отношение мотивов учения к реа­лизуемым целям. Поскольку цели учебной работы весьма динамичны и многообразны, то и отношение к ним мотивационных структур весь­ма изменчиво. Этим объясняется высокая подвижность смысловых структур. Вместе с тем смысловое наполнение деятельности происхо­дит всегда. Важно, чтобы процесс учения был наполнен для школьни­ка определенным положительным смыслом.

Тот или иной факт действительности школьника становится или не становится мотивом учебной деятельности в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка, к его внутренней позиции. Тем самым мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремле­ниями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря этой связи они приобретают свою побудительную силу.

Все мотивационные побуждения (эмоции, интересы, мотивы, смыс­лы) образуют некую систему — мотивационную сферу учения школь­ника. Реализация отдельных сторон этой сферы во многом обусловле­на качеством тех процессов, которые лежат в ее основе. Выделяют две основные группы критериев, характеризующих учебную мотивацию школьника: содержательные и динамические критерии.

Содержательный аспект мотивации во многом связан с содержани­ем самой учебной деятельности школьника, тогда как динамические характеристики больше отражают форму проявления мотивов. Рас­смотрим каждую из этих групп критериев более подробно.

К содержательным характеристикам относятся:

• смысловая наполненность (наличие личностного смысла) учеб­ной мотивации для самого школьника; смысл учения выступаем как показатель наличия внутренней пристрастности в отноше­нии ученика к процессу образования, его личной заинтересованности в процессе учения и ответственности за его результаты;

• действенность мотивации как показатель степени ее влияния на ход учебной деятельности и поведение школьника в целом; про­является в произвольности учебной активности, в инициативном поведении на уроках и в ходе самостоятельной учебной работы вне школы;

• зрелость мотивации, которая выражается в отношении учебных мотивов к другим побуждениям школьника, в преобладании учеб­ной мотивации над другими проявлениями жизненной энергий школьника;

• самостоятельность возникновения и проявления мотивации, обеспечивающая реализацию учебных действий без излишнего внешнего воздействия окружающих;

• осознанность мотива, тесно связанная с осознанием всего процес­са учения, его механизмов и средств;

• широта охвата учебной мотивацией различных аспектов учеб­ной работы; выражается в дифференциации интересов школьника по отношению к различным учебным предметам, к различным формам учебной работы, к различным преподавателям и т. д.

Динамические характеристики учебной мотивации во многом свя-заны с психофизиологическими особенностями школьников, типом нервной деятельности. Основными критериями выступают следую­щие параметры:

• устойчивость мотивов, проявляющаяся в постоянстве учебных интересов и стремлений школьника; особенно ярко это качество проявляется при возникновении условий, активно мешающих учебной работе школьника;

• эмоциональная окраска, выражающаяся в конечном счете в поло­жительном или отрицательном отношении ученика к школе, клас­су, учебным предметам и т. д.;

• сила мотива, во многом определяющая сложность тех задач, на которые направляются учебные усилия школьника [65].

При анализе мотивационной сферы школьника нельзя забывать, что процесс учения проходит при непосредственном участии преподавате­ля. Поэтому наряду с внутренними факторами необходимо учитывать и процессы так называемой «внешней мотивации». Они выражаются и определенных педагогических требованиях, предъявляемых школь­нику как от лица образовательной системы, так и непосредственно от имени учителя.

Системные требования представляют собой определенные соци­альные нормы. Побудительную силу им придает та эмоциональная энергия, с которой учитель вводит их в учебный процесс, и та последовательность, с которой он реализует их на практике. При этом ученик может воспринимать эти требования как субъективные, исходящие только от самого учителя как конкретной индивидуальности. Систем­ный характер эти нормы приобретают лишь в том случае, если они находят свое проявление в деятельности других учителей. Также важ­но, чтобы эти нормы были поддержаны родителями, другими учени­цами. Требования, обусловленные индивидуальностью учителя, как пра­вило, носят ситуативный характер и направлены на управление пове­дением школьников. В силу этого они в основном не претендуют на смыслообразующую функцию. Однако бывает и так, что личность учи­теля, его яркая самобытность становятся значимым фактором обучения, вырастая в сознании учеников до «ценностного» масштаба. В этом слу­чае можно говорить о личностном влиянии педагога на становление смысловой сферы воспитанников.

Дата добавления: 2013-12-13