КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Развитие внутреннего плана действия школьников (по Я. А. Пономареву)
Легковнушаемый Трудновнушаемый Симптомокомплексы, характеризующие трудновнушаемых и легковнушаемых школьников (по И. Е. Шварцу) Сильный тип Быстрый темп психической деятельности Интроверт Высокая переключаемость и устойчивость внимания Скептический Нетревожный Упрямый Ригидный Необязательный Высокий уровень стремления к самовыражению Для познавательной деятельности характерно творческое мышление Стремление к самостоятельности в труде Слабый тип Медленный темп психической деятельности Экстраверт Низкая переключаемость и устойчивость внимания Доверчивый Тревожный Податливый Флексибильный (гибкий) Исполнительный Низкий уровень стремления к самовыражению Для познавательной деятельности характерно репродуктивное мышление Стремление работать по образцу Выделенные признаки симптомокомплексов коррелируют между собой и оказывают определенное влияние на характер самовыражения личности. Дальнейшее исследование показало, что существует определенная устойчивая связь между степенью внушаемости школьников и уровнем развития их творческой и общественной активности. Более того, чем выше степень внушаемости, тем ниже стремление к самовыражению у школьников. Актуальность проблемы. Отечественный психолог Я. А. Пономарев выдвинул своеобразную психологическую модель творчества [79]. В ее основу положен экспериментально установленный автором факт неоднородности результата специфического для человека действия, а именно наличие в таком результате прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Прямой продукт отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации действия. Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения и складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения его цели. Такого рода «излишек» (побочный продукт и его психическое отражение) играет иногда весьма существенную роль в решении творческих задач.
В этом случае психология научного творчества опирается на два ключевых момента. Во-первых, акт творчества, как правило, предполагает наличие интуитивного момента. Во-вторых, интуитивный эффект должен быть осознан и формализован средствами дискурсивного мышления. Одной из важнейших способностей, обеспечивающей успех интуитивных решений, является способность действовать «в уме», или внутренний план действий. Тем самым, по оценке Я. А. Пономарева, проблема внутреннего плана действий (ВПД) в ее общем виде относится к числу основных проблем психологической теории. Исследованность проблемы. Этой проблеме посвящен достаточно широкий круг философских исследований, направленных на изучение сущности сознания. Сюда же тесно примыкают исследования по психологии познавательных процессов. Однако до сих пор исследования интеллекта зачастую подменялись логическим анализом строения знания. В силу этого интеллект как таковой в его психологическом понимании до сих пор не оказался в фокусе внимания. Объект исследования. Внутренний план действий в его взаимоотношении с внешним планом у школьников младших классов. Предмет исследования. Те аспекты интеллекта, которые связаны с внутренним планом действия. Задача исследования. Анализ внутренних условий процесса мышления. Метод исследования. Метод выявления побочного (неосознаваемого) продукта предметного действия, который позволил расчленить действия, организованные на уровне внутреннего и на уровне внешнего планов.
Методический замысел. Испытуемый обучается определенному предметному действию. Затем он ставится в ситуацию задачи, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящую из ряда тождественных компонентов. Компонентом этой системы является то действие, которому испытуемый был только что обучен, однако построению самой системы действий его не учили. При этом в одном случае испытуемые решали задачи при опоре на наглядно выраженные условия, в другом — они должны были проделывать это «в уме». Для этого поле действия с предметом кодировалось наподобие шахматной доски. По этой воображаемой координатной сетке надо было передвигать воображаемый предмет согласно условиям задачи. Например, испытуемый обучался ходу конем в шахматной игре. Затем ему разъяснялся общий замысел задачи: «Снять конем пешку». После этого предлагалось решить различные варианты задачи. «Снять конем пешку», представленные на фрагменте шахматной доски, включающем девять клеток (3x3) с соответствующей кодировкой. Вначале он должен был решать их не глядя на доску («в уме»). Если испытуемому это было не по силам, то давалась доска с фигурами. Всего испытуемым предлагалось несколько серий задач, причем каждая последующая серия предъявляла все большие требования к возможностям внутреннего плана действия испытуемых. При оценке результатов опытов использовались такие показатели, как: успех (неуспех), степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действия, возможный объем действия, степень соотнесенности действий с задачей, возможность совмещения нескольких действий, скрытый период действия, характер ошибок. Результаты исследования. Обнаружились широкие индивидуальные различия в реализации действий «в уме». На одном полюсе оказались испытуемые, действия которых определялись «логикой внешней ситуации», на другом — испытуемые, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых. Данные полюсы представляли конечные звенья длинной цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи и есть различные уровни внутреннего плана действия, они же — этапы его формирования. Всего было намечено пять этапов развития. I этап. В качестве исходного был принят такой уровень развития ВПД, в рамках которого дети не способны ставить и решать теоретические задачи. Целью их действий всегда оказывается достижение практического результата, т. е. внесение каких-либо предметных изменений в саму ситуацию действия. Такие дети не могут поставить цель на выявление самого способа преобразования, не осознают связи между производимыми отдельными действиями. Ими осознается лишь конечный результат.
II этап. Решение задачи осуществляется во внешнем плане, который затем репродуцируется во внутренний. Попытки действовать «в уме», как правило, приводят к утере задачи. Оперирование ранее усвоенным действием происходит без достаточно выраженного плана посредством элементарного манипулирования. Испытуемые не могут соотнести общую и частную задачи, концентрируя свое внимание на частностях и упуская главное. Объем действий ограничен. Система действий складывается только на элементарном уровне. Однако дети готовы вербально представить принятое ими решение. III этап. Задачи решаются путем манипуляции представлениями о предметах действия. Достаточно легко репродуцируют свои внешние действия во внутренний план. С трудом удерживают задачу во внутреннем плане. При этом осмысленность действия явно недостаточная. Начинает стабилизироваться время, затрачиваемое на выполнение действия. IV этап. Первоначально решения задач находятся путем манипуляции представлениями предметов, но затем найденный путь способен выступить основой повторных действий. Происходит существенная стабилизация скрытого периода действия и формирование способности к самопрограммированию субъектом системы его действий. V этап. Способ решения задач приближается к тому, который характерен для интеллектуально развитых взрослых. Действия систематичны, самопрограммированны развернутой программой, строго соотнесены с задачей и детерминированы ею.
Выявление этапов дало возможность перейти к рассмотрению общей картины развития ВПД. Для этого в качестве основных характеристик ВПД были использованы: • формулы распределения испытуемых по различным этапам развития; • средние показатели динамики ВПД. Все это позволило сделать следующие выводы: 1) у же к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД; 2) к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД; 3) к концу пятого класса, т. е. примерно к 12 годам, способность к ВПД можно считать практически сформированной. Теоретические выводы. В развитом интеллекте этапы его развития сохраняют свои отчетливые следы — они оказываются структурными уровнями его организации. Этот теоретический вывод Я. А. Пономарева в дальнейшем получил название «принцип ЭУС (этапы — уровни — ступени)». Согласно этому принципу, этапы развития явления в дальнейшем трансформируются в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. В данном случае это означает, что процесс решения задачи взрослым человеком предполагает определенное взаимодействие различных структурных уровней интеллекта. Наиболее ярко проявляют себя две сферы взаимодействия этих уровней: а) сфера логического мышления, которая опирается на высший структурный уровень организации ВПД; б) сфера интуитивного мышления, основанного на предметных действиях во внешнем плане. Графически это может быть представлено следующим образом (рис. 7.2.) [79, с. 264]. Рис. 7.2. Схема психологической организации мышления (по Я. А. Пономареву) Дискурсивное мышление представляет собой единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерар-, хию планово переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой трансформированные этапы развития внутреннего плана действия. В ситуациях решения мыслительных задач данные структурные уровни превращаются в функциональные ступени их решения. В зависимости от типа решаемых задач роль этих сфер и образующих их структурных уровней существенно отличается. Так, при решении нетворческой задачи высший структурный уровень однозначно подчиняет себе функционирование всех нижестоящих. В то же время при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной логической программы «отбрасывает» решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. При этом наиболее нижним выступает первый — интуитивный уровень развития внутреннего плана действия. Объектом интуитивного мышления изначально выступают сами вещи (явления) окружающего мира. Процесс интуитивного мышления неосознаваем и слит с продуктом. Для него характерны объективный контроль хода решения (он контролируется самими вещами) и субъективная оценка его результатов (она определяется отношением продукта к потребности). Чтобы передать интуитивно найденное решение другому человеку, это решение необходимо вербализовать, формализовать — оформить логически. Дальнейший ход решения предполагает постепенный подъем от данного уровня по ступеням, повторяющим этапы развития. Педагогические рекомендации. Планирование педагогических воздействий в интересах развития творчества должно достаточно жестко опираться на понимание психологических механизмов творческой деятельности. Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий. Это значение ВПД обусловлено тем, что он: • создает возможность адекватной связи индивида со сферой общественного познания; • имеет решающее значение при освоении научных проблем и их дискурсивной обработке; • создает возможность формализации интуитивных решений; • существенно перестраивает структуру внешнего плана, создавая тем самым новые возможности для проявления интуиции. До сих пор в педагогике задача развития внутреннего плана действий не выделялась в широких масштабах как специальная задача обучения. Его формирование протекало «само собой» в рамках процесса усвоения программного знания. Однако далеко не всякое знание и не во всех случаях дает требуемый эффект в развитии ВПД. Решающим средством развития ВПД выступает процесс решения теоретических задач. В силу этого одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, т. е. развитие способности вскрывать способы решения практических задач. Достаточная степень развития ВПД исключает тенденцию на механическое заучивание школьником учебного материала. И наоборот, там, где такого развития не хватает, неминуемо появляется формальное отношение к учебе.
Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 3086; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |