Фактори, ефекти, механізми та засоби соціалізації

В умовах модернізації освіти, коли більшість освітніх впливів спрямовується на засвоєння учнями способів навчання, надзвичайно важливо мати хоча б загальне розуміння образу бажаного майбутнього, тобто уявлення про те, що має бути кінцевим соціально бажаним продуктом політичної соціалізації (розвитку, научання). З огляду на завдання модернізації освіти найбільш продуктивним щодо розуміння цілей і напрямів соціалізаційних впливів видається підхід Дж. Равена, який, на думку М. Холодної, “…відповідає вимогам екологічного підходу в психологічних дослідженнях людини” [5, с. 5]. Ідеться про модель компетентності, що поєднує компоненти ефективної поведінки (когнітивні, афективні, вольові, навички і досвід) та значущі стилі поведінки (досягнення, співробітництво, вплив). За своєю природою компетенції високого рівня базуються на ціннісних пріоритетах особистості.

Психологи і соціологи виокремлюють цілу низку факторів, які зумовлюють соціалізацію особистості протягом усього її життя та визначають кілька класифікацій факторів соціалізації [3, 40].

За класифікацією, запропонованою А. Мудриком, виділяються три основні групи факторів соціалізації:

- макрофактори (космос, планета, світ, країна, суспільство, держава);

- мезофактори (етнос; місце і тип поселення – регіон, село, місто; засоби масової комунікації – радіо, телебачення, газети тощо);

- мікрофактори (сім’я, групи однолітків, навчальні, професійні, громадські групи та ін.) [3, 41].

За відсутності в соціумі консенсусу щодо ціннісних переваг та достатньої різноманітності зовнішніх зразків компетентної поведінки, які могли б бути інтеріоризовані в процесі соціалізації, виникає потреба в застосуванні технологій, спрямованих на рефлексію та визначення критеріїв оцінювання різних видів соціальних взаємодій, що сприяло б структуруванню когнітивної складової компетенцій молоді.

Одним із механізмів розвитку компетенцій є соціальне научання, технології якого напрацьовані як у класичній теорії соціального научання, так і в дослідженнях когнітивістської школи, зокрема при вивченні когнітивного розвитку внаслідок здійснення моделюючих впливів, де моделювання виявилось ефективним засобом формування поведінки, що регулюється правилами (Х’юстоун, Джаспер, Хітон, Слугоскі, Келлі, Новік та ін.). Центральною проблемою теорій соціального научання є процес соціалізації, до того ж акцент робиться на способах здійснення поведінки, що відповідає цілям модернізації освіти.

Основними механізмами соціального научання, згідно з класичною теорією, є спостереження, імітація та ідентифікація. Когнітивісти долучають до цього переліку осмислення (усвідомлення смислів) і переконання.

Поняття научання, на думку В. Н. Дружиніна, є родовим для групи понять, що визначають процес набуття індивідуального досвіду або ж його результат [2]. До невід’ємних характеристик научання належать модифікація поведінки, зміна ефективності та створення умов для подальшого удосконалення діяльності. Феноменологічні особливості научання вперше на емпіричному рівні були визначені представниками біхевіористського напряму і фактично не стосувалися власне процесу формування нового знання. Незважаючи на це, вони можуть бути враховані, у тому числі й при формуванні освітніх впливів на процес соціалізації. Так:

- закон готовності, що вказує на залежність ефективності научання від рівня відповідної потреби, та закон відповідності (залежність імовірності відповіді від імовірності підкріплення) актуалізуються в процесі формування афективних та вольових компетенцій (за Дж. Равеном) [5];

- закон ефекту (зростання ймовірності реакцій, що призводять до бажаних наслідків) є механізмом розвитку такого когнітивного компонента ефективної поведінки, як здатність до передбачення можливих перепон на шляху до мети;

- закон вправляння (повторення певних дій сприяє зростанню ефективності їх виконання) та закон нещодавності (тенденція до кращого засвоєння матеріалу, який подається в кінці серії) знаходять своє втілення в процесі розвитку такої важливої складової компетенцій як навички і досвід. Ця ж група компетенцій, спирається в тому числі й на перенесення моделей поведінки, напрацьованих для одних ситуацій, на інші, подібні до них (принцип реагування за аналогією).

Найбільш значущим внеском у розвиток теорії научання необіхевіористської школи став розроблений Б. Скіннером метод оперантного (інструментального) обумовлювання, коли в процесі научання підкріплюється не стимул, а певна дія суб’єкта. Засобами такого підкріплення при формуванні політичних компетенцій можуть бути, зокрема, і різні форми передбачення наслідків (індивідуальні, засновані на особистісних чи соціальних нормах). У контексті досліджуваної нами проблеми заслуговує на увагу також ідея Е. Толмана про можливість латентного научання, що здійснюється без попередньої настанови на засвоєння і призводить до виникнення внутрішніх ментальних структур (когнітивних карт), які спрямовують процес пізнання. Саме ця ідея набула розвитку в подальших розробках проблематики научання представниками когнітивної психології.

Здобутки когнітивної психології в поглибленні уявлень про механізми соціального научання становлять для нас особливий інтерес, оскільки вже у визначенні научання, яким послуговуються когнітивісти, містяться процес і результат соціалізації: научання розглядається як пошук правил, закономірностей поведінки (діяльності), процес розв’язання задач і вживається як синонім поняття “розвиток компетенцій”.

Вихідним положенням при конструюванні технологій впливу на процес політичної соціалізації в умовах модернізації освіти може бути теза А. Бандури про те, що символічне моделювання через інформаційну функцію здатне впливати на научання, сприяти формуванню і поширенню нових форм поведінки й соціальних відносин [4].

Доробок когнітивістської школи містить насамперед дослідження процесу здобуття нового знання, які отримали оформлення в моделях научання. Останні, на нашу думку, може бути покладено в основу технології розвитку компетенцій. Визначимо деякі з них:

- модель научання Дж. Андерсона (“АСТ”-адаптивний контроль мислення), згідно з якою структура знання формується шляхом компіляції знань (декларативні знання) з подальшим їх перетворенням і координацією через узагальнення, спеціалізацію, підсилення (виключення неіснуючих суперечностей тощо) – процедурні знання;

- модель розвитку Ж. Піаже, за якою навчання має спиратися на досягнутий рівень розвитку, а власне розвиток відбувається в процесі перетворення мислення від аутистичної форми до егоцентричної і, зрештою, соціалізованої. Досвід фіксується в схемах (структури, що відповідають за виконання послідовності дій). Модифікація існуючих схем здійснюється через асиміляцію (новий досвід вписується в існуючу схему) або акомодацію (старі схеми пристосовуються до нового досвіду);

- системно-еволюційні моделі научання розглядають структуру знань як систему інформаційних моделей взаємоставлень суб’єкта з предметною сферою, сформованих в онтогенезі епігенетично;

- моделі ментального розвитку, механізми функціонування яких досліджуються цілою групою теорій: а) теорія модулярності А. Леслі акцентує увагу на залежності розвитку моделі ментальності від активності суб’єкта в соціумі, від досвіду соціальної взаємодії, що визначає розвиток здатності до розуміння іншого; б) теорія подібності особливу роль приділяє усвідомленню еквівалентності себе та іншого, найкращим чином реалізується в ситуації залучення до однієї й тієї ж діяльності; в) теорія імітації, що наголошує на продуктивності здобуття не лише досвіду дій, а й досвіду емоцій у процесі спостереження за поведінковими проявами інших і їх наслідування; г) теорія інтерсуб’єктивності, базові положення якої ґрунтуються на ідеї здатності людини усвідомлювати суб’єктність та інтенціональність інших і відповідно координувати свої настанови з настановами іншого задля включення у інтерсуб’єктну взаємодію [6].

- модель Дж. Брунера, відповідно до якої розвиток визначається однаковою мірою ступенем оволодіння трьома сферами уявлень: дії, образу і слова (символу) [7];

- модель збагачувального научання Е. Гельфмана, М. Холодної, насамперед у версії “проблематизуючого збагачення”, спрямованого на пошук оригінальних пояснень, нових смислів та альтернативних інтерпретацій тощо [6].

За Дж. Равеном, будь-яка освіта, зорієнтована на розвиток компетенцій, має ґрунтуватися на цінностях [5].

Феноменологія цінностей у різних концепціях пов’язується зі ставленнями, смислами, диспозиціями, настановами, переконаннями тощо. Водночас переважна більшість дослідників констатують визначальну роль цінностей у розвитку соціальної, при цьому домінування певного її типу залежить від вирішення питання смислу власного життя (В. Франкл, В. Мясищев, В. Ядов, Д. Леонтьєв, Т. Титаренко, Р. Інглехарт та ін.). Особистісні смисли набувають значущості і трансформуються в цінності в процесі взаємодії людини із соціумом. Базові цінності мають культурно-історичну природу, а отже, будь-які спроби впливати на їх формування повинні враховувати актуальний стан культури (у нашому випадку політичної).

Видається продуктивним підхід, що ґрунтується на сформульованій Р. Інгле­хар­том концепції, базовим положенням якої є теза про те, що структурні зміни в уявленнях про цінності призводять до якісних змін у свідомості людей [8]. На думку автора, у сучасному світі спостері­гає­ть­ся зсув ціннісних пріоритетів від матеріалізму до постматеріалізму: якщо раніше на першому місці стояли матеріальне благополуччя та фізична безпека (матеріалізм), то сьогодні більшого значення надається якості життя та емансипації особистості (постматеріалізм). Саме цей зсув у ціннісних уявленнях, на думку Інглехарта, багато в чому визначав зміни у ставленні до соціальних цілей і способів їх досягнення, що почали утверджуватися в західному суспільстві з кінця 60-х років ХХ ст. і створили перспективи для розвитку демократичних інститутів, а отже, і нових стандартів політичної культури.

Зсув від цінностей модерну до цінностей постмодерну призводить до поступового руйнування багатьох ключових інститутів індустріального суспільства. Зокрема, з піднесенням цінностей постмодерну знижується повага до влади, посилюється акцент на участі та самовираженні.

Матеріалістичні цінності розглядаються як цінності адаптації, а постматеріалістичні – як цінності соціалізації (соціальні цінності, спрямовані на приєднання) та цінності самоактуалізації (спрямовані на саморозвиток). Пізніше А. Вардомацький доповнив концепцію Р. Інглехарта, запропонувавши свій варіант типології: цінності адаптації, соціалізації та індивідуалізації [9].

Такий підхід до розуміння цінностей задає вектор відбору компетенцій, на розвиток яких має бути спрямоване научання.

Список використаної літератури:

1. Психология ХХI века / Под ред. В. Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003. –863 с.

2. Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 480 с.

3. Монмолен Ж. де. Изменение установок // Соц. психология / Под. ред. С. Московичи. – Питер, 2007. – С. 100–149.

4. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

5. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. – 2-е изд., испр. – М.: Когито Центр, 2001. – 142 с.

6. Гельфман Э., Холодная М. Психодиагностика школьного учебника. – СПб.: Питер, 2006. – 386 с.

7. Брунер Дж. Культура образования. – М.: Просвещение, 2006. – 223 с.

8. Инглехарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности в изменяющемся обществе // Полис. – 1997. – №4. – С. 6–32.

9. Вардомацкий А. П. Сдвиг в ценностном измерении? // Социол. исслед. – 1993. – №4. – С. 46–55.

Змістовий модуль 2. Розвиток і становлення соціально зрілої особистості.

Дата добавления: 2014-01-07